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在反思中走进新课程之一 编剧，导演，演员? 有人把教师比喻为“演员”，有人把教师比喻为“导演”，也有人把教师比喻为“编剧”。当人们意识到单一的演艺角色，不能代表教师的形象时，于是又有人说：教师=“演员”+“导演”+“编剧”。乍看起来，这些比喻颇有艺术色彩，也有一定道理。稍加分析就会发现，这些比喻既有悖于新的课程理念，也不符合教学活动与人的发展的客观规律。 教师是“编剧”吗 将教师形象地比喻为编剧，主要是指教师要进行教学设计。有人甚至将教学设计和编剧创作的剧情作了一个对比：复习导入（序幕）传授新知（情节发展）课堂讨论（剧情高潮）概括总结（结局）。乍看起来，教学设计和编剧艺术有某种相通之处。的确，教学设计是一门艺术。然而，教学设计的艺术与编剧的艺术是不能同日而语的。 编剧的目的是追求剧情达到的效果，为了剧情的效果，规范着各种角色在故事情节中的行为。教师的职责是追求学生发展的教学效果，为了学生的发展，可以在课堂上改变原来的设计，使教学环节发生变化，甚至是始料不及的变化。 一位教师在执教鲁迅小说祝福时，原设计以“祥林嫂之死谁是凶手”为题，让学生回答：鲁四老爷不是凶手，四婶不是凶手，柳妈不是凶手最后得出“封建礼教是真正凶手”的结论。然而，第一个学生站起来就说“祥林嫂是自杀的，不存在凶手问题”。按照“教学设计是编剧”的说法，教师就会把答案说出来，以便学生掌握“知识”，或者换一个学生发言，说不出来，再换一个学生而这位具有新课程理念的教师，却请那位学生走上讲台，摆事实，讲道理。让其他学生发表不同意见，展开讨论。学生们在交流中思考，在思考中争辩，在争辩中得出结论，取得了良好的教学效果。如果按照教师预先设计的“剧本”进行教学，会是什么样的结果呢？ 可见，编剧的创作和教师的教学设计是不能划等号的。编剧创作的作品，是在演出之前定稿的。教师的教学设计只是一个“素材”，在教学过程中才能进行真正的创作，而且是和学生一起集体创作。不能定稿，也无法定稿。“教师是编剧”这种说法，似乎用于“应试”教育下的教学设计比较贴切。教师拿着设计好的“剧本”-教案，在课堂上亦步亦趋地按招教案上的设计进行。一节课提问几个问题，几个学生回答；讲解几个问题，需要多少时间；出几道练习题，布置几题作业学生被“设计”地规规矩矩、老老实实。学生的潜能被压抑了，学生的个性被束缚了。这就是那种“教师=编剧”带来的“教学效果”，以及那种”教学效果”留给我们的深沉思索。 新的课程倡导以人为本，以学生的发展为本。教师不应该做编剧，也不能再做编剧。只能把教学设计的“剧本”备课本，当作一个“草稿”，当作一个材料，当作一个“引子”，开展教学活动。所以，教师之于编剧而言，不是编完一个剧目之后，再去编又一个剧目；而是对一个“剧目”进行持续不断的再创作为了学生的发展。 教师是“导演”吗 把教师称之为“导演”，应该说在一定时期内，提升了教师的“艺术品位”。相对于“灌输式”的“教书匠”而言，“导演”的角色更有内涵，更有诗意。这在教育的发展中，可以说是一种进步。在进步的过程中，我们摈弃了“满堂灌”的教学方式，注重了教学中的“导”字。指导、引导、诱导学生“夯实双基”，“突出重点”，“突破难点”，取得了一定的教学效果。曾几何时，一些善于“引导”的名师出现，在我们心目中，不亚于导演。名师的那种在课堂上的组织、指挥、引导、协调和控制，几乎天衣无缝，令人赞佩。可是，在基础教育课程改革的今天，用新的教育理念加以重新审视，教师和导演是不能相提并论的。 其一，导演是从对作品的理解出发的，在执导过程中，处于支配地位，权威地位。演员处于被支配的服从地位。我们时常看到拍摄电影时的镜头：如果一个演员没有按照导演的意图表演，就会一次又一次地试镜。而教师决不可以做一个支配者，让学生服从。更不能让学生 在课堂上一遍又一遍地“试镜”。新的课程倡导师生在课堂上平等交流，唯有平等才能营造民主的氛围，使交流更加深入；也才能激活思维，让学生在获取知识的同时，增强能力，提高素质。、 其二，导演是根据需要精心挑选演员的，是根据剧情中的角色，确定谁是主角，谁是配角的。而教师在课堂上面对的是几十名个性化的学生，既不可能也不必要安排谁是主角，谁是配角。新课程倡导自主、合作、探究的教学方式。在这种教学方式中，不仅要注重知识和能力，还要注重过程和方法。事实上，在教学过程中，常常是学生做“导演”。因此，“导演”不是教师的专利。 其三，导演在执导电影或戏剧时，其导演意图是剧本规定的，在排演达到了预期的效果后，才公演的。而教师的教学意图是学生的发展，其教学的具体行为是不能确定的。教师执教的每一节课，都是一个新的“作品”，无法在排练成功之后，再去上课。新的课程不仅重视了预成性课程，也重视了生成性课程。师生在教学过程中互相启发，可以生成新的知识和能力。这是教师当“导演”，达不到的教学效果。 在一节小学五年级只有一个地球的语文课上，当讨论到课文中“人能不能移居到其它星球”话题的时候，老师让学生用查到的资料，证明自己的观点和想法。甲学生说：人不能到火星上居住，因为那里温度太低，零下80度。乙学生说：人不能到月球上生活，因为那里没有空气。丙学生等说：人也不能移居到水星、木星、土星上去老师总结道：同学们用大量资料说明了人类不能移居到外星上生活，可见，保护地球就是保护我们自己的家园。话刚落音，丁学生一边举手一边叫着“老师”站了起来，“我有不同想法”。丁学生说：随着科学的发展，我们可以乘坐飞船到外星上去居住。这时候，课堂里哄了起来：“我不同意”,“我也不同意”持不同观点的同学纷纷站了起来，以不同的理由驳斥了丁学生的观点。出人意料的是，丁学生又站了起来：“今天来了这么多专家和领导听课，请你们帮我一把吧”！老师看了看丁学生和听课的人：“你想请专家帮忙”？一位听课者站了起来，支持了丁学生的观点。老师激动得笑出了声来：“哎哟，我也想会有这么一天的。同学们这种探索的精神，不与我苟同的精神，是值得我学习的”。 在这节课上，究竟谁是导演呢？而且，学生的“导演”比之于教师，更新颖、更精彩。这位教师服从了学生的“导演”，取得了意想不到的教学效果。如果教师一味儿地坚持“导演”下去，就会回到“一言堂”的老路上去。教师是“演员”吗 说教师是“演员”，在某种程度上，在特定的情境中，也有积极的一面。尤其是在传统的、沉闷的课堂气氛中，教师的“表演”可以在一定程度上唤起学生的注意力，观看教师的“节目”。一节课下来，学生多少能看出一些门道，知道教师表演出彩的“戏眼”，记住“知识点”。然而，教师的表演即使有效，也极其有限。首先，教师在台上当演员，学生都成了观众。学生在台下当观众，能学到多少知识？其次，教师依靠“表演”去调动学生的积极性，其有效度也是可想而知的。因为，在课堂上缺少交流，无法深入学生的内心世界。我们不会否认：曾经有过教师在台上“表演”，被台下的鼾声打断的事实吧。再次，教师当“演员”，在课堂上进行“表演”，岂不成了虚情假意的角色。虚情假意是为人师者的大忌。所以，教师不能在课堂上“表演”，而应该真情地投入。 新的课程需要教师从讲台上走下来，与学生合作。在合作中探究，在探究中体验。让学生在体验中增长知识和能力；在增长知识和能力的同时，学会分析问题、解决问题的方法；在分析和解决问题的过程中，升华个体的情感、态度和价值观。 在一节语文课上，一个学生朗读自己的作文时，由于“口吃”，课堂上出现了尴尬的局面。开始是满堂哄笑，继之是一片沉寂，那个“口吃”的学生不再朗读了。如果教师按照一般的方法处理，就会换一个学生朗读。而这位老师别出心裁地说道：“既然他不习惯于在众目睽睽之下朗读，那同学们就趴在桌子上，只用耳朵听吧”。教师也走到教室最后，面对墙壁站着。这时朗读声又响起来，越读越流畅了，越读越精彩了，课堂上响起了一阵热烈的掌声不仅取得了良好的教学效果，还培养了学生的自信心。在这样的课堂上，谁是 “演员”？恐怕难以说清楚，也没有必要说清楚。因为，课堂上本来就不存在“演员”的问题，也不存在“表演”的问题。教师和学生共同投入到动态的教学活动中，怎么去当“演员”呢。 新的课程倡导教师与学生共同成长，为师生的发展预设了广阔的空间。在这个空间里，教师和学生一起探究未知世界。在探究活动中，是不可能有角色定位的。因此，教师不是“演员”，不是要扮演什么“角色”，而是“角色”的原型。 还有一种说法是：教师=“演员“+“导演”+“编剧”，似乎更有道理，也更加荒谬。且不说不是同类项能不能相加的简单算术，即使能够相加，也属画蛇添足。试想，教师集三个角色于一身，岂不等于自编、自导、自演了吗？学生都做什么了？ 教师应该是，也只能是学生发展的促进者。在反思中走进新课程之二追求怎样的“教学效果”教学是应该讲求效果的。长期以来，人们为了追求良好的教学效果，可谓费尽了心机。复习旧知导入新课传授新知巩固练习测评达标，整个流程的每一个环节，都紧紧围绕着“知识”进行。教师在课堂上坚定不移地“突出重点”，“突破难点”，力求达到“当堂消化”的效果。的确，这种程式化的教学像现代工业的流水线一样，生产出了许多称之为“知识点”的产品。对于学生的考试成绩而言，在某种程度上是确实有效的。然而，用新课程的理念分析，这种“教学效果”却是残缺不全的，没有潜力的。是一朵开在能“结果实树上的，不结果实的花”。事实上，我们已经觉察到：有的初中学校的毕业生，考入了重点高中后，学习成绩急骤下降；有的高中学校的毕业生，以“状元”的身份走进高等学府，却无法适应新的学习。有一个县级“状元”，考入名牌大学后，就是因为跟不上教学进度而心理失衡，回乡自尽的。这就是在“应试教育”下，那种只追求让学生掌握表层知识的教学效果，带来的负面效应。那么，我们曾经孜孜以求的“教学效果”缺失了什么呢？其一，缺失了对教学过程的重视。在课堂教学中，教师往往只重视知识的传授，忽略了学生对知识的接受，能否接受，怎样接受。教师自顾自地按照编制的程序进行教学，即使一个问题没有解决好，也要按既定的程序转入下一个环节。一堂课下来，学生只要能把教材上的几条结论或原理记住，就算是取得了良好的教学效果。如果到下课时，学生连几条结论都记不清楚，教师就会下令学生走一条捷径：背诵。学生会按照要求认真地、刻苦地、机械地记忆的，因为下一节课老师还要进行检查。学生在教学中的活动，也仅限于你问我答。回答问题时，不能超出教材的范围，要以本为本。学生学习过程的个性化行为被限制了，经常闪现的智慧的火花被熄灭了。天真的遐想被囚于斗室之间，活跃的思维被老师牵着走。如此一节课，一单元，一学期，一学年的学习，许多学生只知道要争取考出好成绩，以证明老师的“教学效果”。有一句名言是“知识就是力量”，这句话是鼓励和激发人们热爱学习的，却被人们曲解地用于了课堂教学。其实，在教学活动中，过程和方法比知识更重要。因为，学习和探究的过程和方法是潜在的知识和能力，是能够可持续获得知识的力量。所以，新课程在重视了知识的同时，更注重了过程和方法；注重了教学过程中的交流活动；注重了学生讨论了什么，经历了什么，体验了什么，感悟了什么。因此，我们应该追求的不仅仅是学生学习表层知识的教学效果，更要追求由师生互动、生生互动的，交流的过程和方法达成的教学效果。其二，缺失了对生成性知识和技能的重视。教师为了让学生掌握书本上的知识，在吃透教材上狠下功夫，把那些预成性的“知识点”标出来，把知识结构、体系用图表画出来，甚至编成“口诀”让学生记忆，以追求立杆见影的“教学效果”。那些在教学过程中的质疑、探究和创新的思维被束缚了，学生想象的翅膀被折叠了。教师怎么教，学生怎么学，听老师的话，跟着老师的思路走，就能考出好成绩。那些个由思想的碰撞引发的感受和体验生成的知识，刚刚引起学生的关注和思考，很快就被老师引导着离开了。就这样，学校里培养了多少高分低能的“秀才”？事实上，有些知识是可以传成的，有些知识是只有经过亲身体验才能生成的。像是学习游泳，没有呛过几口水的体验，恐怕是难以学会的。也就是说，书本上的知识是预成性的、显性的，在显性的知识背后，还有一种隐性的知识。隐性的知识是在教学活动中，经过体验才能生成的。从一定程度上说，生成性的知识比预成性的知识更具有价值。因为，获得生成性知识的同时，人的潜在智能也得到了开发。新课程既重视了预成性的知识，也重视了生成性的知识，倡导自主、合作、探究的教学方式。以期达到在和谐的课堂氛围中，在对预成性知识的交流与分析时，生成新的知识来。所以，我们追求的教学效果，决不仅仅是让学生掌握书本上的知识，更重要的是把书本作为一个材料，在教学活动中对材料进行讨论与分析，经过体验和信息加工，生成新的知识和能力。其三，缺失了对学生情感、态度和价值观的培养。多年以来，人们追求的教学效果是传授单纯的学科知识所达到的效果。至于学生的感受如何，学生的思想观点如何，学生的情感和态度如何，都被不经意地省略了。学生首先是人，其次才是学生。人是有思想感情的、富有个性的个体。新的课程要求教师，把“人”作为人来对待。在培养和提高学生智能素质的同时，提升他们的综合素质，使其具有与社会发展相适应的情感、态度和价值观。一位教师在执教鲁迅小说祝福时，原设想以“祥林嫂之死谁是凶手”为题，让学生回答：鲁四老爷不是凶手，四婶不是凶手，柳妈不是凶手最后得出“封建礼教是真正凶手”的结论。然而，第一个学生站起来就说“祥林嫂是自杀的，不存在凶手问题”。按照传统的教学效果观，教师就会把答案说出来，以便学生掌握“知识”，或者换一个学生发言，说不出来，再换一个学生而这位教师却请那位学生走上讲台，摆事实，讲道理。让其他学生发表不同意见，展开讨论。学生们在交流中思考，在思考中争辩，在争辩中得出结论，在得出结论时升华着情感态度和价值观，取得了意想不到的教学效果。可见，教师在教学活动中，注重学生学习知识的同时，关注学生情感态度和价值观的培养，不仅可以陶冶学生的性情，使之树立正确的世界观和人生观。还可以激活学生的思维，使他们对知识的理解更加深刻，取得更好的教学效果。如此看来，我们追求的教学效果应该是：学生学习的知识和能力，过程和方法，以及情感态度和价值观在教学活动中相互渗透、互相融合所达成的结果人的发展。在反思中走进新课程之三 “教学常规”质疑 回顾我们的课堂教学，长期以来，我们总是认真地遵循着约定俗成的常规来教学，于是教学常规就成了教学活动能够顺利进行的规则和保证。从备课、上课、作业、辅导到考核，都有一系列的常规。教师备课的教案要规范：怎么复习旧知，怎么传授新知，怎么巩固练习，怎么测评达标，怎么布置作业等等，整个教学流程的每一个环节都要写得清清楚楚；甚至每一个教学环节需要用几分种，也要分配得准确无误。那些字迹工整，写得有条有理的自然就会被评为“优秀教案”了。教师上课时，就要一板一眼地按照备课设定的程序进行。即使是上一个环节的问题没有解决好，也要按照常规设计转到下一个环节。评课在很大程度上要看教学常规的落实情况教师的仪表，教师的语言，教学的任务，教学的环节，教学的目标等都在评价的一百分中占有不同的分值。被评为九十分的课就是“一等奖”，八十九分的就是“二等奖”了。我们实在说不出来1分之差，到底差在哪里。但是，我们就是这样按照教学常规进行评定的。 这样的教学常规成了教学活动的“指挥棒”，成了对教师的“无声的命令”。自然，也就有了和这种教学常规相对应的稳固的教学秩序。值得反思的是，那些个人们津津乐道的教学常规究竟起到了什么作用？如果说是为了管理教师，我们就会想到，管住老师是教学目的吗？显然不是。许多教师在那些常规的管理之下，变得“规矩”了，规矩地没有了自己的教学思想，规矩地舍弃了自己的教学风格。于是，许多个性化的教学风采被整齐划一，许多在课堂上闪现的教育机智自生自灭，许多教师只会“正步走”了。这就是那些常规给教师带来的效应，以至于有些教师面对新课程而不知所措！更值得反思的是，那些个教学常规对学生又起到了什么作用？在教师循规蹈矩的榜样示范下，学生也规矩起来。教师说一，学生不能说二；学生不举手不能发言，举了手，教师没有叫你，也不能发言；有机会发言了，又总想着说老师希望说的话。师生之间的交流仅限于教师提问的问题，课堂上十分安静，的确符合课堂纪律的“常规”。下课了，学生干部拿着课堂常规记录本让教师签字，又得了一个“优”，同学们也就心安理得地接受常规了。我们一直把“懂规矩”又学习成绩好的学生称之为“好学生”、“好孩子”，把不太“规矩”学习成绩又不好的孩子称之为“后进生”，“差孩子”、“坏孩子”。孩子的那些个奇思异想被扼杀了，那些个创造性的火花被泯灭了，那些个生动活泼的个性被压抑了，那些个孩子本该拥有的自由被肢解得烟消云散了。这就是那些常规给学生带来的效应，以至于他们走进新课程时，不敢“妄言”！面对教学常规，我们需要反思，在反思中觉醒。我们不能说在过去的常规管理下，教师表现不好，更不能说学生表现不好，那是常规带来的“常规效应”。当我们以新的姿态走进新课程的时候，只有一条出路：打破常规！那么，在新的课堂上是不是不要常规了呢？不是。有“破”就有“立”，新课程的理念下要有新的教学常规，新的教学常规要指向师生在教学活动中的共同发展，指向学生潜能的开发和个性的张扬。如果要制定新的常规管理指标，请管理者不要忘记：怎样保证学生在课堂上主动而愉悦地学习在反思中走进新课程之四 怎样看待课堂纪律 课堂纪律是课堂上必须遵守的规则，是教学活动得以顺利进行的保证。的确。进行课堂教学没有一定的纪律是不行的。试想，如果在课堂上谁想起来就来，想走就走，岂不乱了方寸。 值得我们反思的是，怎样看待课堂纪律?什么样的课堂纪律是好的，什么样的是不好的。有一位教师曾经形象地比喻某班级课堂纪律好：“我上课时，掉一根针都能听见”。此言虽然有些夸张，却足以证明其课堂上相当安静，如果教师不讲课，就没有别的声音了。 课堂上安静就是纪律好么，学生们都在做什么了？教学的本质是交流，是师生之间相互地沟通与对话，是思维的激活、碰撞与交锋。因此，评价课堂纪律，用是否“安静”作为标准是显然不行的。可是，我们确实这样评价过课堂纪律。以至于时到今天，我们仍然能看到用“安静”作为指标评价课堂教学的迹象。一些学校的领导要一圈一圈地巡视、查看课堂纪律；值班学生干部要一圈一圈地为各个班级的纪律打分；教师下课时也要为任教班级的纪律打个等第。这种对课堂纪律的关注，师生们是不能小视的。学校在“评先评优 ”的时候，要考虑教师能不能维持安静的课堂纪律，校长在评价教学秩序的时候，一定不会忘记评讲课堂纪律。课堂纪律对学生的约束力就更大了，在学生成级单的操行评语中，教师用的最多的是一个词是“努力学习”，接下来的就是“遵守纪律”。如果哪个学生在课堂上的表现不尽人意，其检讨书上的词语就是“交头接耳”，“做小动作，”违反了课堂纪律。我们不曾认真地注意到：课堂纪律竟被简单地泛化到了如此地步！ 据说，一位学校领导在检查课堂纪律的时候，听到了一个教室里哄堂大笑，这个任课教师就受到了批评，当教师说明原因并进行争辩时，领导扔下一句话：“那也不能笑这么大声”，就走了。教学是一种活动，是一种教师与学生之间的交流，合作，探究的活动。在这种活动中，就不能大声笑么？师生们的哄堂大笑恰好证明他们进入了教学活动的角色，这样的课堂也要绳之以“纪”吗？那么，如果师生在教学活动中动情地哭了呢，是不是又要“严肃处理”了；要是为了争辩。吵了起来，又怎么办？新课程注重了对学生情感、态度、价值观的培养，这是新课程之所以新的又一个标志。师生真情地投入到教学活动中，无论是笑，亦或是哭，甚至是吵，都不得用纪律机械地取缔。相反，教育者要在活跃的课堂气氛中，促进学生个性的张扬。那么，究竟应该怎样看待课堂纪律呢？那就要看教师在课堂上能否促进学生的发展；那就要看学生是否在进行自主、合作、探究地学习；那就要看教师和学生在课堂上的投入程度。在反思中走进新课程之五教育机智是怎么来的人们通常把教师在教育教学过程中能巧妙地处理一些难题，称之为运用了教育机智。的确，优秀的教师总是在教学中善于发挥教育机智的。例如，在一节语文课上，一个学生朗读作文时，由于“口吃”，课堂上出现了尴尬的局面。开始是满堂哄笑，继之是一片沉寂，那个“口吃”的学生不再朗读了。如果教师按照一般的方法处理，就会换一个学生朗读。而这位教师别出心裁地说道：“既然他不习惯于在众目睽睽之下朗读，那同学们就趴在桌子上，只用耳朵听吧”。教师也走到教室最后，面对墙壁站着。这时朗读声又响起来，越来越流畅了，越来越精彩了，课堂上响起了一阵热烈的掌声这是教师运用教育机智的成功范例，不仅取得了良好的教学效果，还培养了学生的自信心。由于教育机智有着如此神奇的力量，众多的教师都心向往之。据说一位特级教师善于运用教育机智，其门下就有了学习教育机智的“弟子”。至于“掌门人”是怎样传授“技艺”的，我们暂且不论。单说“弟子们”是不是经过学习就能够掌握要领。名师可以告诉你，遇到什么样的情况，应该怎样处理，甚至可以提供多种不同的范例。值得我们思考的是：学习者把范例都背诵下来，是不是就能够善于运用教育机智了?教育和工业是不一样的，工业生产的是物，是有规格和型号的产品，教育培养的是人，是存在个性差异的不同的人，怎么可能用一种或几种方法去解决动态的教育过程中发生在人身上的鲜活问题呢？ 再说，教育机智不是简单的算术，通过名师的指点就可以学会的。教育机智是教师在教育过程中生发出来的。而不是先装在头脑里，然后再去运用的。也就是说，有些知识和能力是可以传承的，有些知识和能力是只有通过亲身体验和感悟才能生成的。像是学习游泳，没有呛过几口水的体验，恐怕是难以学会的。所以，教育机智也是不可能一学就会的。新课程在重视预成性课程的同时，也重视了生成性课程，这是新课程之所以新的另一个标志。 那么，是不是说不要向名师学习了，当然不是。需要我们讨论的是，怎样向名师学习，学习什么？既然想学名师那样，善于运用机智，就得向名师学习。但是，向名师学习的不应当是教育机智，也不是简单的教育方法，而应该是名师的思想，名师在教育实践中积累的、能够生成教育机智的、丰富的教育思想。 列宁曾经讽刺唯心主义是“没有头脑的哲学”，非常尖锐、深刻。头脑本身是物质的，没有物质，哪儿来的意识，没有头脑哪儿来的思想，哪儿来的什么主义？教师如果没有教学实践，怎么会生发出教育机智？因此，教师要学会运用教育机智，必须在教学实践中探索，探索中体验，经过亲身体验，才能生发出教育机智来，才能悟出教育机智究竟为何物。也就是说，教师要注重教育实践，在实践中不断积累、不断体验，让教育机智自然而然地产生。试想，哪一个名师，在成名的时候不是拥有丰厚的实践经验和先进教育理念的呢？ 简而言之，教育机智是教师取得良好教育效果的灵活性、机敏性。是教师在教育实践中探索教育规律，积累教育经验的结果。如此说来，教师要拥有教育机智，只有在教育实践中去探索和感悟了在反思中走进新课程之六学校管理中的“火药味儿”我们心中的理想学校，应该是充满欢乐，富有诗意的学校；我们心中的理想教师，应该是充满爱心，富有智慧的教师；我们心中的理想学生，应该是充满活力，富有个性成长的学生。可是，一进入现实生活，我们就会发现：理想与现实之间相距甚远，因为学校管理中仍然弥漫着“火药味儿”。这里说的“火药味儿”，是指那些“政治化”的、强制性的管理制度和措施。不是么，政治课早已改为思想品德课了，而学校里的常设机构“政教处”依然是学生心目中威严的处所。不是么，保卫处的职能也由对外扩大到了校内。就连学生自己的组织学生会，也设了一个纪律检查组。于是，学校里各种按照管理制度进行检查的队伍多了起来。带着红色袖章的是政教处指派的，带着黄色袖章的是保卫处指派的，带着胸章的是学生会选派的。那些袖章或胸章上的文字也“丰富多彩”：有“值勤”、“值日”、“纪律监督岗、“卫生监督岗”等等。有了这么多的机构和组织，规章制度就更全面了，学生的一言一行都检查之中。学生迟到了，要在黑板上写上自己的名字和迟到的原因，还要扣班级的分数；学生与老师顶嘴了，要进政教处接受“政治教育”，也要扣班级的分数。扣了班级的分数，班主任能愿意么，那不仅是荣誉问题，还要扣发奖金。于是乎，教师让学生写检讨，向家长告状也是正常的了。笔者无意于否定学校的管理制度，相反，一所学校的教学教育质量提高，是和这所学校的管理质量分不开的。值得我们讨论的是，进行学校管理就必须充满“火药味儿”吗？现代管理的三大手段是机构、法、人，这是管理者都清楚的。问题是：针对什么样的管理对象，实施什么样的管理，需要进行研究。学校的管理对象主要是学生，学生不是“犯人”，而是我们期待着的、生动活泼成长的一代新人，是祖国的未来和希望。难道我们希望的是，未来的人才不敢越雷池半步吗？换一句话说，难道学校培养的人，只知道服从“管理”吗？学校教育是有计划、有组织、有目的的培养人的活动，培养的人才规格应该是与社会的需求相一致的。现代社会需要的是，具有创新思维和创造能力的人才，而这样的人才靠“火药味儿”极浓的“管、卡、压”是培养不出来的。只有在宽松、和谐的氛围中，才会有个性潜能的释放，人的充分自由发展。那么，在新的时代怎样进行学校管理呢？这是需要学校管理者进行反思的，只有反思，才能有所醒悟，有所进步，有所突破。因为，强制性的管理只是一种对人行为的控制手段，很难使人达到自觉的状态。只有被管理者将行为规范内化为自己的需要，才能达到高层次的管理境界。如此说来，学校管理者就要树立以人为本的思想，让管理中的“火药味儿”烟消云散。试想，如果把那些个带有“检查”、“监督”字样的袖章改为“志愿者”、“服务者”，会不会有所改观呢？例如，个别学生乱扔废纸，立刻就有人捡起来，乱扔着也就会接受管理了。大家都来关心和管理校园的秩序和环境，我们的校园就会成为清新的空间在反思中走进新课程之七撤掉精神形态的讲桌讲桌，就是教师讲课专用的桌子。古往今来，凡是称为学校的教室里，都在讲台前摆放着一张讲桌，只是质地和形状不同罢了。由石桌木桌钢木桌，造价越来越高，质量越来越好，形状越来越美观，这也从一个侧面印证着教育的发展和社会的进步。教师扶着讲桌，一板一眼地讲课；教师拍响讲桌，警示不遵守纪律的学生；也有的教师干脆坐在讲桌上，监视学生考试。讲桌和教师的威严联系在了一起，如此岁岁年年，没有人怀疑它存在的合理性。然而，在新一轮基础教育课程改革的今天，讲桌的“地位”发生了动摇。新课程倡导教师与学生平等交流，而教师扶着讲桌讲课总给人以居高临下的感觉；新课程主张教师与学生在教学中相互合作，而教师隔着讲桌给学生讲课，隔远了相互合作的距离；新课程要求教师从讲台上走下来，在教学中和学生共同探究，而一张讲桌成了教师与学生的分水岭。如果教师在课堂上与学生一起平等交流、互相合作、共同探究，就必须走到学生中间，教师走到了学生中间，讲桌还有什么用呢？于是，有一位小学校长下令并身体力行地把本校的讲桌搬出了教室，可是，校长一离开，教师们又把讲桌搬回了教室。教师们何以对讲桌有着如此深厚的感情？“一离开讲桌，就找不到了讲课的感觉”，教师们说出了心里话。的确，多少年来，讲桌作为教师的扶手，“安全”地演绎着为师之道：既“传道”，又“授业”，也“解惑”。教师突然离开了形影不离的讲桌，“就找不到了讲课的感觉”，找不到原来的自己了。教师使用粉笔的历史，不可谓不长。许多教师扔掉了粉笔，不是找到了现代化多媒体教学的感觉了吗？由此看来，教师也是可以不用讲桌的。离开了讲桌，就拉近了教师与学生的距离，也便于教师在课堂上活动，找到自由挥洒的教学感觉。当然，找到新的教学感觉，需要一个或长或短的实践、体验和感悟的过程。我们不能不赞佩那位小学校长的教育理念，以及采取行政手段撤掉讲桌的胆识。只是，撤掉讲桌不是一次简单的体力劳动，还要进行一些复杂的脑力劳动。也就是说，不仅要在形式上把物质形态的讲桌搬出教室，更重要的是在思想上把精神形态的讲桌搬出教室。试想，如果能把行政命令和转变教学观念结合起来，建议教师撤掉讲桌，有人率先垂范，其他人也会逐步响应。教师主动自觉地把讲桌搬出教室，不会有人再搬回来吧。再说，把物质形态的讲桌搬出教室容易，达到撤掉讲桌的目的却不那么容易。如果教师离开了物质形态的讲桌，依然站在原来的地方木纳的讲课，就会极不自然，手也没处放，肘也没处依，更加找不到教学的感觉。因此，要走进新课程，追求新课程所期望的教学效果，必须撤掉精神形态的讲桌。精神形态的讲桌不见了，即使物质形态的讲桌还摆放在教室里，它也只是一件物品，一个工具。所以，无论是采取行政手段，还是依靠自觉行为，或者使用二者的合力，都应该真正转变教师的教学观念，撤掉精神形态的讲桌。在反思中走进新课程之八 “教学模式” 回顾这二十余年来的教学历程，充满着探求色彩，产生了许多各具特色的教学模式。应该说，这些教学模式在“夯实双基”的教学思想导引下，对于围绕知识点进行教学，使学生掌握知识，提高考试成绩，提供了富有成效的范例。尤其是一些有影响的教学模式对各个教学环节的设计，几乎达到了天衣无缝的地步。从复习旧知传授新知巩固练习测评达标布置作业等，都设计了一系列的程序、步骤、规范，一环扣一环，丝丝相连。由“讲练结合”对“满堂灌”教学的否定，到“读讲议练”，由教师单向传授，到师生双边活动，执意追求着能够按部就班的模式化效果。从一定程度上说，某些教学模式的产生与消失，反应着一个时期教学思想和行为的流变。 然而，用新课程的理念对教学模式加以重新审视，就会觉得：那种试图大力宣传、推广某种教学模式的做法是不明智的，那种照搬照抄某种教学模式的行为是缺乏主见的。因为教学模式产生于特定的背景，适用于特定范围，存在着明显的局限性。其一，重视了学生知识的建构，忽视了学生的学习态度。大多教学模式“以本为本”，强调对教材知识的阐释与分解，以便易于学生接受。对于学生是否主动接受以及学习时的情感和态度缺乏应有的关注。其二，重视了教学设计，忽视了教学活动的变化。几乎每一种教学模式都设计了精巧的教学环节，规定着教学行为，即使一个环节的问题没有解决，也要按照既定的设计转到下一个环节，至于教学活动中的变化，以及由变化生成的知识和能力被不经意地省略了，埋没在萌芽状态。其三，重视了教师的教学行为，忽视了学生的表现。教师在课堂上处于中心地位，主宰着模式的运作，学生处于被支配的服从地位。限制了学生的学习活动和“超模式”行为。其四，重视了学生的可塑性，忽视了学生的发展性。教师往往自顾自地演绎着教学流程，统一并牵引着学生的思路，规范学生的认知行为，压抑了学生生动活泼发展的潜质和能力。新课程的课应该怎么上？决不能用某种教学模式来诠释。因为新课程不仅重视了预成性课程，更重视了生成性课程；不仅关注了教学结果，更关注了教学活动的过程和方法；不仅关注了学生知识的获得和能力的提升，更关注了对学生积极情感、态度和价值观的培养。因此，新课程的教学需要通过自主、合作、探究的活动才能达成有效结果。这种教学方式的变革，只有经过师生互动、生生互动才能体现出来。所以，不能用哪种模式框住教学行为，而应该把教学过程视为教师和学生共同发展的过程，视为动态的，丰富的，鲜活的，富于变化的过程。每一节课都有不同的教学内容，可以采用不同的教学方法。教师可以保持自己的教学风格，却不能表演设计好的“剧本”，更不能当“导演”，指挥学生表演。教学是一种创新活动，每一节课都是师生之间的相互合作，在课堂上进行的集体创作。如果生搬硬套某种教学模式，只能事倍功半。 对于教学模式，不能盲目照搬，甚至不能盲目学习，而是要进行理性的分析和评判。分析其产生的背景及教学指导思想，是否具有科学的理论基础与实践的积累；评判其教学过程的设计及操作行为，能不能促进学生的发展。筛选出那些有价值的教学思想和行为的“闪光点”，摈弃那些陈旧的观念和条条框框，采用“扬弃”的方法和“拿来主义”，将某些教学模式中教育思想的火花内化为自己的理念，结合自己的教学实践，外化为自己的教学行为。至于在教学中与哪一种教学模式有相似的地方，都不能印证就是什么教学模式，而是属于自己的、个性化的教学风格。事实上，随着新课程的实施，一些教学模式的创立者已经进行了反思，对原有的模式进行改造和创新，决心扛着某种模式的大旗原地踏步者已为数不多。各种教学模式之间也在相互借鉴、相互渗透、相互融合，打破已有的模式，趋向教学的非模式化开放化。 如此看来，在实施新课程的今天，那些曾经取得骄人成绩（学生的考试成绩）的教学模式创立者，不必再津津乐道，而要放下思想包袱，与时俱进，继续探索。曾经迷信某种教学模式的教师也应该幡然醒悟，不能再让教学模式成为教学的桎梏，束缚了自己的教学思想，更不能让教学模式卡住了自己的手脚。在反思中走进新课程之九新课程：指向个性的张扬 课程在人的潜能向人的现实素质生成的过程中起着中介的催化的功能和作用。当我们对过去半个世纪的课程进行反思的时候，这种催化的功能和作用令我们振奋，也令我们失望，更令我们醒悟。当课程只是以知识的数量多少作为标准评价人，就限制了人的个性发展；当课程只是以编制的流程灌输于人，就束缚了人的个性发展；当课程总是固步自封地用一种模型打造着人，就阻碍或摧残了人的个性发展。我国新一轮基础教育课程改革指向个性的张扬！ 新课程以课程标准取代了教学大纲，改变了过去那种只追求表层知识的教育目标，指向了知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的整合。这就不再把“人”当作“学生”来对待，而是把“学生”当作“人”来对待。学生首先是人，其次才是学生，学生是有思想的不断发展的鲜活的人。新课程注重了学科知识的交叉、综合和渗透，开设了综合课程和综合实践活动，力求通过自主、合作、探究的教学方式，促进学生综合素质的提升。新课程实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程体系，有利于优化课程资源，促进学生潜能的开发和个性化发展。这些改革，从不同层面、不同角度指向一个目的：促进个性的张扬。个性，指个人稳定的心理品质。它包括两个方面，即人格倾向性和人格心理特征。前者包括人的需要、动机、兴趣和信念等，决定着人对现实的态度、趋向和选择。后者包括人的能力、气质、性格，决定着人的行为方式上的个人特征。这两个方面的有机结合，使个性成为一个整体结构。 人的个性发展是一个动态的历史过程。人类社会的不断变革都是对个性的逐步解放，并由此不断产生新型的个性。所以，从这一点来看，与时俱进的新课程，实质上就是对人的解放。解放人的思维，解放人的灵魂，解放人的个性，解放拥有个性潜能的学生。毋容置疑，教师在新课程的推行过程中起着关键性的作用。新的课程内容要靠教师去实施，新的课程标准要靠教师去实现，新的教学方法和规律要靠教师去探索。所以，为了解放学生，必须解放教育本身，解放教育者的思维，解放教育者的灵魂，解放教育者的个性。教师的解放首要的是观念的解放，只有转变教育观念，才能将新课程的理念内化自己的教学思想，外化为教学行为。教师是“人”，不是“神”。教师与学生在新课程中是人与人之间的相互合作、平等交流、共同探究，在彼此激励中一起张扬个性。 在新课程的课堂上，师生之间的合作是极为重要的。没有合作的教学是难以实施新课程的，或者说是无法体现新课程理念的。这就要求教师要从讲台上走下来，成为学生中间的合作者角色。不仅是身体走下来，还要把心带下来，全身心地融入到学生中间，与学生一起共建有利于个性发展的课堂氛围。合作意味着参与，意味着一种师生之间的共同体验，从而可以生成新的知识和技能。有些知识和技能是能够传承的，有些知识是只有通过体验才能获取的。像是学习游泳，没有呛过几口水的体验，恐怕是难以学会的。也就是说，许多知识和技能都是在活动过程中获取的，而在活动的过程中，没有教师的合作与参与是不行的，或者说是难以生成新的知识和技能的。教师与学生合作，也是一种启发，一种帮助，一种人文关怀。这就要求教师真正转变角色，在课堂教学中做学生的合作者。在与学生的合作中参与，在参与中与学生交流。 交流是教学的本质，课堂教学必须在师生的互动中进行。通过师生之间的交流，可以激活思维，使学生有效地获取新的知识和能力。新课程为师生之间的交流预设了广阔的空间，期望教学能成为真正的交流活动。所以，教师在新课程课堂上的角色，也应该是与学生平等的交流者。