信息技术环境下学生自主学习能力培养研究-毕业论文.doc

【标题】信息技术环境下学生自主学习能力培养研究 【作者】李双琼 【关键词】信息技术学习心理自主学习 【指导老师】王玉平 【专业】教育技术学 【正文】1.绪论1.1概述在经济和科技高速发展的今天，面对瞬息万变的信息社会，人类要生存发展，学会学习与具备信息能力和可持续发展的能力要比学会知识更为重要。因为今天的文盲不再是目不识丁的人，而是不知道怎样学习的人。当现代教育朝着包括整个社会和个人终身的方向发展时，以多媒体教学和网络教育为核心的现代教育技术在教育教学领域得到越来越广泛的应用，充分激发学生在学习中的主动性和创造性，培养学生自主学习的能力尤为重要。鉴于此，信息技术环境下学生自主学习能力培养研究势在必行。1.2研究现状传统的教育研究侧重于教育者、教育方法、教育内容以及教育目标的研究，但没有取得多大的进展，所以一部分人开始研究学习者，研究他们“如何学”1。在对学习者的研究中，大部分都是研究学习应该做什么，应该怎么做。只是一味地用教育者的思想去影响学习者，期望以此来提高学习者的学习能力。对于信息技术环境的特点、信息技术环境下的学习资源的特点以及对其的开发与利用、学习者的心理状况分析都是单独地进行研究，没有把这三者联系起来。目前,关于自主学习的研究,有向学生心理特征以及自主学习资源的特点等方面的研究的趋势2。1.3本课题研究的内容本文主要包括五部分的相关研究。第一部分是信息技术环境的相关研究：主要对信息技术、信息技术环境及相关概念进行辨析和界定，对信息技术环境的特点进行讨论。第二部分学习资源：主要阐述学习资源的概念、特点及其的开发、利用。第三部分介绍一些与自主学习有关的学习理论。第四部分学习者的心理，包括各个年龄阶段的学习者的学习心理。第五部分自主学习：包括其定义、特征等，另外，对提高信息技术环境下学生自主学习能力的基本方法作一个比较简洁的阐述。第六部分总结前几部分的内容，给出信息技术环境下学生自主学习能力培养研究的具体做法。1.4本课题研究的意义现在的教学改革提倡以学生为主体以教师为主导，学生自主学习是教学的一种重要手段。当前学生自主学习的资源主要来源于信息技术环境，如何培养学生在信息技术环境下的自主学习能力，对提高学习效果具有重要意义，也有利于充分发挥信息技术环境下学习资源的作用3。目前也有一些相关的研究文章发表，但还需要从学生的心理特征以及自主学习资源的特点等方面进行全面深入研究，从而达到提高自主学习效果的目的。信息技术环境下学生自主学习能力培养研究旨在分析信息技术环境下学习资源的特点和作用，深入而全面地研究如何培养学生利用信息技术环境下的各种学习资源进行自主学习的能力；如何才能充分发挥信息技术环境下的学习资源的作用；如何提高学生自主学习的效果。2.信息技术环境2.1信息2.1.1信息的概念信息就是对客观事物的反映，从本质上看信息是对社会、自然界的事物特征、现象、本质及规律的描述。2.1.2信息的分类根据信息系统和作用机制的不同，信息可以分为物理信息（自然现象电闪雷鸣、刮风下雨等）、生物信息（生物的传花授粉、鸡叫蛙鸣等）和社会信息（人类的语言交流、书信往来等）。其中社会信息指的是除人的生物和生理信息以外的、与人类的社会活动有关的一切信息。信息技术环境下学生自主学习能力培养研究这一课题要研究的信息就是社会信息。社会信息要依附一定的载体，比如，语言、声音、文字、图形、图象等。2.1.3信息的特点共享性信息是人类共同的财富，不是属于某个人的。它可以通过E-mail，U盘、软盘等方式进行传递，从而达到共享。普遍性信息是普遍存在的。依附性信息需要依附一定的载体。比如声音、图形、图象等。时效性超过一定的时间后，信息就没有价值或者其价值减低了。2.1.4信息处理研究信息的目的是要对信息进行处理，它主要包括：信息的收集、信息的输入、信息的加工、信息的输出、信息的存储和传输。信息加工是信息处理的核心。面对铺天盖地的信息，要学会选择与自己需要相关的信息，然后对其加工，为我所用，最后还要将加工后的信息输出，与人共享。这是在信息技术环境下的学习者应该也必须掌握的学习素质。2.2信息技术2.2.1概念信息技术（Information Technology简称IT）是完成信息获取、传输、处理、存储、输出和应用的技术。信息技术是指利用电子计算机和现代通信手段实现获取信息、传递信息、存储信息、处理信息和显示信息等的相关技术。2.2.2信息技术的实现要依靠的技术支持信息技术的实现要综合多种其他技术的应用，它们主要是传感技术、通信技术、计算机技术和控制技术。1传感技术即感测与识别技术。它的作用是扩展人获得信息的感觉器官的功能。包括信息的识别、提取、检测等技术。它几乎可以扩展人类所有感觉器官的传感功能。信息识别包括文字识别、语音识别和图形识别等，通常是采用一种叫做“模式识别”的方法。2通信技术即信息传递技术。它的主要功能是实现信息快速可靠、安全地转移。各种通信技术都属于这个范畴。广播技术也是一种传递信息的技术。由于存储、记录可以看成是从“现在”向“未来”或从“过去”向“现在”传递信息的一种活动，因而也可将它看作是信息传递技术的一种。3计算机技术主要用于信息的处理与再生。信息处理包括对信息的编码、压缩、加密等。在对信息进行处理的基础上，还可形成一些新的更深层次的决策信息，这称为信息的“再生”。信息的处理与再生都有赖于现代电子计算机的超凡功能。4控制技术信息过程的最后环节。由上可见，传感技术、通信技术、计算机技术和控制技术是信息技术的四大基本技术，其中现代计算机技术和通信技术是信息技术的两大支柱。2.3信息技术环境“信息技术环境”是中性的，没有利弊，没有褒贬。利用好了，它可以为我们带来数不尽的好处和利益，如果利用不当，不但没好处，还会带来弊病。信息技术环境下的学生必须具备一定的心理素质、自控能力和自主学习的能力，才能更好地利用信息技术来获取信息，提高学习效果。信息技术环境下的教学，要求老师指引学生如何充分利用学习资源，如何尽快尽好地获取学习需要的东西，如何有效地进行自主学习，提高自主学习效果。2.4本章小结本章首先对信息、信息技术、信息技术环境及相关概念进行了辨析和界定；其次，分析了信息技术所需要的技术支持，并对每一种技术作了简单的阐述；最后，讨论了信息技术环境的特点。本章主要是一些概念性的探讨，为后面的相关课题的研究作了一定的概念统一和说明。3.学习资源3.1概念顾名思义，学习资源是指可资学习之源，包括支撑教学过程的各类软件资料和硬件系统。广义上它包括一切可为教学目的服务的人、财、物。3.2分类AECT（美国教育传播与技术协会）77定义把学习资源分为两大类：设计的资源和利用的资源；AECT94定义把学习资源解释为学习材料、学习环境和学习支持系统。综合AECT77和AECT94的优点，可以将学习资源分为学习材料与学习环境两大类。对每类又分为设计的与利用的两种形态，对学习环境类资源又分为授递型与信息资源型。最后还有一类叫做集成化教育环境，在一定程度上综合了以上各类资源的特点。所谓设计的学习材料，是指为教学目的而专门设计的信息产品，如教学录音带/录像带、教学投影片/幻灯片、多媒体课件等。在教育技术界，习惯上称这类设计的资源为教学软件或媒体教材。所谓利用的学习材料，是指那些本来并非为教学目的而设计，但被发现具有一定的教育利用价值而被用作为资料。例如电子百科、电子报刊、软件工具、音像资料，以及多种多样的网上信息资源。为讨论方便起见，我们统称这类利用的信息资源为教育信息资源或简称教育资料。所谓信息资源型的环境，是指那些以提供信息服务为主的系统。其特点：一是拥有大量的信息资源；二是提供自由的访问。有些信息资源型系统是为教育目的而设计的，如学习资源中心和电子阅览室；有些系统本来并非为教育而设计，但因其具有教育利用价值而被用作教学环境，例如电子化图书馆和Internet上的各种信息系统。我们统称各类信息资源环境为教育资源环境或简称资源环境4。所谓授递型的教学环境，是指由各种信息传播媒体及配套运作软件组成的媒体化教学环境。其主要功能是：1.为教学系统的构成要素（教育者、受教育者、学习材料）提供沟通渠道；2.展示媒体教材中所包含的教学信息；3.为使用者提供对媒体进行有效控制的界面。国外一般称之为教学授递系统（Instructional Delivery System）或教学传播系统（Instructional Communication System）。教学传播环境也有设计的与利用的之分。设计的环境，如多媒体教室、语言实验室、网络教室等。在设计时通常对它们所能支持的教学传播模式有比较明确的假定，如课堂教学、远程教学、个别化教学、小组合作学习、班级教学、众体教学（Mass Teaching）等。利用的环境大多是借用了大众传播系统的功能来为教育服务，如卫星电视、有线电视、图文电视等。为概念确定起见，我们称传播型媒体环境为教学授递环境5。另外，随着计算机网络在教育应用中的发展，目前出现了学习资源向集成化方向发展的趋向，各种学习材料和环境，包括设计的与利用的，统统都包含在一个系统中。我们称之为集成化教育环境，许多交互型学习环境、学校内联网、在线教育系统都具有这种特点。尽管我们对学习资源作了上述划分与定义，但它们之间的界限有时是模糊的。例如，校园有线电视网在技术上是利用型的，但在使用功能上则是设计型的。还有很多校园计算机网，在初建时并没有把很多教学功能设计在内，而与利用的公共网络功能无异，但随着网上教学功能的不断开发运用，它就会变得越来越具有设计的教学环境的特征6。3.3本章小结这一章对学习资源的概念作了界定，结合AECT77和AECT94两种分类方法的优点将学习资源分为学习材料与学习环境两大类。对每一类又进行了具体的描述和说明，还用一些比较常见的例子进行说明。4.学习理论所谓学习理论，顾名思义，就是人类怎样学习的理论，旨在阐明学习如何发生、有哪些规律、是什么样的过程、如何才能有效的学习，并揭示学习过程依据心理、生理机制和规律而形成的理论，它对教育技术、远程教育的实施，自主学习能力培养的研究都具有重要的指导意义。学习理论的研究试图解释学习是如何发生的，学习是一个什么样的过程，怎样才能进行有效的学习等。通过对学习过程的研究，使人们增进了对学习过程和学习规律的了解，使教学有坚实的理论基础作依托。同时还可以据此改进自身的学习，提高学习的质量。学习理论的流派很多，各派的内容也很丰富。20世纪60年代到70年代，在教育技术领域内，行为主义的学习理论，特点是斯金纳的理论占据主导，而从70年代以后，这种地位逐渐被认知主义理论所取代，而当前则有以认知建构主义学习理论为主导的趋势。4.1认知主义学习观认知主义学习理论把学习看成是人的思维活动并具有信息加工机能的一系列过程。来自外部的刺激传送到人的感觉器官，感官就会在传递信息的过程中把刺激转换成人类最易理解的模式。认知主义学习理论强调知识的获得不是对外界信息的“刺激-反应-强化”，而是对信息的主动选择和理解，并在人类自己原有认知结构的控制和影响下，有选择地只对某些信息给予注意、接受和加工。认知主义学习理论的主要代表人物是美国心理学家加涅（R.M.Gagne），加涅在1965年学习的条件中提出了大脑信息加工的理论模型。加涅认为，人的认识过程实际上是信息加工过程。当人们对信息进行处理时，必须根据自身的需要对信息进行转换和加工，因此，学习是学习者内在思维活动及信息加工过程。加涅认为，人们对外界环境的刺激及其反应由感觉登记、短时记忆、长时记忆和控制等4个过程所构成，如图3-1所示。在外部刺激下，信息流通过接收器激活感觉器官进入短时感觉储存，短时感觉存储器从大量的刺激信息中选取特定的信息，选取的信息仅能在感觉登记器中保持0.25-2秒较短的时间。如果信息被引起注意，信息将被转换成语言形式然后进入短时记忆，短时记忆的信息加工能力容量有限，只能记录5-9个信息组块。如果没有复述，那么在短时记忆中停留的信息会在30秒内很快消失，被新的信息取代。短时记忆中停留的信息经过复述和编码过程有可能进入长时记忆储存，一般认为储存在长时记忆中的信息是永久性的，长时记忆区是一个保存时间持久而容量极大的信息库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出的信息可以直接作用于反应生成器，产生操作行为7-9。也可以被检索后回到短时记忆，然后再作用于反应生成器。执行监控即加涅所讲的认知策略，执行监控决定哪些信息从感觉登记器进入短时记忆，如何进行编码，采用何种学习策略，学习方式的调整等各种操作控制。预期是指学生期望达到的目标，即学习动机。整个学习过程都是在“执行监控”与“预期”这两个结构的作用下进行的。加涅作为认知学派的杰出代表，他将学习建立在现代科学方法论的基础上，把学习过程看成是信息的接收和使用过程，提出了学习的类型、学习结果、学习的阶段和学习过程的分类。4.1.1学习的八种类型人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂。据此，按学习的复杂程度分为信号学习、刺激-反应学习、动作链接、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则学习八种类型的学习，称为学习的层次理论。其中，前四种类型学习是基础性的，相对说来比较简单。后四种类型学习是较复杂、较高级的学习，它建立在基础性学习之上。每一类型学习都是以前一类型学习为前提，即学习是累积性的。4.1.2五种类型的学习结果设计教学的最佳途径，应根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教学目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类。加涅提出了5类学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、态度和运动技能，其中言语信息、智力技能和认知策略3类统称为认知学习结果。4.1.3学习过程的八个阶段学习是一个过程，通过对学习过程分解，学习过程又可以分为若干阶段，每一阶段需要不同的信息加工过程。学习过程被分解成八个阶段：期望、注意、编码、记忆存储、检索、迁移、反应和强化。4.1.4学习的八个阶段教学是一种外部事件，但最终要影响学习的内部过程。因此，学习的阶段以及学生内部活动过程，都要与教学阶段相吻合，伴随着学习过程的八个阶段。学习的八个阶段包括：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。4.1.5指导教学设计原则显示教学情景和学科内容结构目的是让学习者了解教学的背景和教学中各知识之间的相互联系。选择合适的材料呈现方式呈现的学习材料应适合学习者认知发展水平，并按照学习者的认知水平由浅入深地安排呈现顺序。学习者自定学习目标学习者自定目标不仅是学习的重要动力，而且能够使学习者按照自己的认知水平自主进行学习。理解中学习学习者只有理解了所学习的知识后，才能有助于知识的保持和迁移。提供反馈向学生提供认知评价和反馈，可以帮助学习者及时地检验学习状况，纠正学习者的错误。提供知识学习的各种序列学习材料既要提供归纳序列，又要提供演绎序列，有利于学习者从各种不同的角度进行学习。体现冲突教学中设置适当的矛盾冲突，有助于引发学习者的高水平思维，激发学习者内在的学习动机和积极性。4.2建构主义学习观近年来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个新分支建构主义学习理论逐渐成为主流。多媒体计算机和网络通信技术的发展，改变了学校原有的教学环境，越来越多的教育理论研究者热心探索在教育信息化环境下教与学，以学生为中心的教育观逐步成为世界教育改革的潮流。建构主义认为，学习者对知识的学习与掌握不是通过教师的传授和机械的记忆得到的，而是学习者在一定的情境与社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。建构主义提倡在教师指导下，以学习者的学习活动为中心的学习7-9。建构主义学习理论强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习理论将“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素。4.2.1建构主义学习理论的认识学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，包括结构性的知识和非结构性的经验背景。学习过程同时包含两方面的建构。一是对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而构成的。二是从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义建构，同时也包含对原有经验的改造与重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解变得更加丰富和全面。因此，合作学习、社会性交互作用受到建构主义者的广泛重视。4.2.2建构主义学习理论对学生的要求按照建构主义学习理论，新的教学模式中要求教师和学生在教学活动中都要改变自己的角色。在以学生为中心的教学模式中，要求学生在学习过程中从以下3个方面发挥主体作用。教学活动中要让学生用探究法、研究型学习去建构对客观世界的认识。要求学生将目前学习的内容与已知事物建立联系，并对这种联系加以认真的思考。基于建构主义教学设计认为，“联系”与“思考”是意义建构的关键，教学活动就是为学生创设一个有利于学习者将学习内容与已知事物联系的环境。在教学活动中，学生应主动去搜集、分析、加工、处理有关的信息和资料，并对所学习的问题给出各种假设并努力加以验证，进行学习过程中的意义建构。4.2.3教师在教学过程中的主导作用建构主义学习理论强调学生认知主体作用，认为学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，同时又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，要求教师在教学过程中从以下3个方面发挥主导作用。激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方面发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去探索、去发现规律，自己去纠正和补充错误的或片面的认识。4.3人本主义学习观20世纪50年代，以马斯洛（A.Maslow,1908-1970）和罗杰斯（C.R. Rogers,1902-1987）为代表的人本主义心理学家，对于当时盛行的，以所谓严格的研究方法对其他动物（如白鼠、猫、猴子）行为的实验研究结果来解释人类学习问题，产生了置疑。他们认为，这种研究方法和结果，并未恰当地探讨人类思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题，由于过分地关注实验研究的方法，以至于忽视了人之所以区别于动物的实质性、本质性的东西。罗杰斯直接抨击当时的行为主义研究中只重视行为结果，而不深究行为起因的问题。他认为，人的行为都是与自我概念联系在一起，按照与自我概念相吻合的方式来行事，所以人们往往更加关注、甚至只看到与自我认识相一致的事物7-9。正像罗杰斯在“我对教和学的思考”一文中所言：“我日益认识到，我仅仅是对引起人注目地影响着行为的知识产生兴趣”，“更确切地说，是对学习那些重要的、并对我的行为产生某种有效影响的学习事件感兴趣”10。所以，罗杰斯认为人是其行为的决定者，并不从属于他所处的环境而对自己的生活性质进行选择，当然包括了对学习内容的选择行为。人本主义心理学家主张运用像精神分析学家那样,对心理健康者(而不像精神分析学家对有精神障碍者)采用个案研究的方法，而不是用动物实验及其步骤中所表现出的行为来揭示人的本质。20世纪60年代，这些研究已经形成了一个学派人本主义心理学。事实上，当时人本主义心理学的学习观、教学所影响的世界范围内的教育改革运动，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的三大教学运动之一。4.4本章小结对学习者学习的研究，必须以一定的学习理论作为理论基础，而学习理论又有很多。本章阐述了与“信息技术环境下学生自主学习能力培养研究”这一研究课题有关的三大理论：认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。5.学习者的学习心理信息技术环境下，学习者的程度差异将远远大于传统的学校班级教学形式。对于学习同一课程的不同学习者，年龄可能相差数十岁，甚至更大，知识背景、文化背景可能完全不同，所处的教育环境也大相径庭，他们的认识水平、思维素养等的差别就更大了。除此之外，对于同一门课程而言，不同的学习者，可能有着各自的学习目的。这样，他们在同一课程学习过程中的阶段目标和终极目标自然不尽相同，决定学习者所关注的课程内容的侧重点、兴趣点、所采取的学习策略及投入时间等方面的差异。不同年龄阶段的学习者，具有的基础知识、基本技能，看待事物的态度，人生观、价值观都有着很大的区别。所以，在讨论如何培养自主学习能力之前，必须对不同年龄阶段学习者的心理进行分析。5.1小学生的学习心理5.1.1小学生学习的类型根据小学生学习的内容，把小学生的学习类型划分为：知识的学习知识的学习是学生通过一系列的心智活动接受和获得的基本知识，并使学生在头脑中形成相应的认知结构。这一认知结构逐步由简单到复杂，并形成一定的体系。技能的学习技能学习包括动作技能和智力技能的学习。行为规范的学习行为规范的学习主要指道德行为技能和道德行为习惯的形成。也就是把对主体的外在行为要求，转化为主体内在行为需要的内化过程，是一个品德形成的过程。这类学习是比知识、技能更为复杂的学习。5.1.2小学生的学习心理特点小学生的学习动机从直接向长远发展。学习的思维活动水平从直观向抽象发展。5.2中学生的学习心理5.2.1学习心理研究的内容学习的过程学习的过程是极为复杂的，它包括一系列的心理因素的积极活动。按心理活动对学习所起作用的不同，可将这些心理因素分为：心理的认知因素。感知、记忆、思维、想象等认知方面的因素不仅构成学习的心理结构，也是学习过程得以实现的前提条件。这是决定认识过程速度与水平的主要因素，也称为智力（或理性）因素。心理的意向因素。动机、注意、情感、意志等心理意向因素与学习者的积极状态相关。这种决定意向过程的主要因素称为非智力（或非理性）因素。学习的个性心理特点表现为能力、气质和性格。学习的集体心理及其课堂表现这体现在以下两方面：从众心理。是指个人的认知或行为在集体的压力下不由自主地与多数人保持一致的心理倾向。从众的积极作用是使成员在行为上具有某种一致的规范性并能约束不规范的心理及行为。其消极作用是个人在集体中会使个人意识减弱而减少对自身冲动行为和情绪的约束，当个人对集体失去信任时，还会对错误行为盲目从众地附和。竞争心理。竞争是一种激发自我提高的动机活动形式，在这活动中，个人为取得成绩而与别人展开较量。竞争有利的一面是能激发个人的努力和提高工作效果，能进一步提高个人的志向水平，以及缩小能力与成绩的差距。竞争还不够能使集体生活富有生气，增强学习的乐趣。竞争消极的方面是竞争可能引起学生过分地紧张和焦虑，从而抑制学习。严重时，一部分学生考试时被迫作弊。5.2.2中学生学习心理素质的一般特点青年初、中期学生的心理特点是基于其迅速变化的生理特点之上的。学生的主要生理变化是身体的急速发育和性成熟，这给他们的心理和行为带来变化。学生的心理有了较多的社会需要，观察、记忆和想象力进一步提高。在学生社会化过程中比较突出的表现是具有了成人感和积极参加群体活动及友谊的需要。学生的辩证思维：思维的独立性、批判性快速发展，不盲从他人意见是高中阶段学生的一大特点。他们的情绪情感内容日趋丰富深刻，学生情绪的两极性较突出：延续性和内隐性也较为强烈。学生的自我评价日趋成熟，自尊心增强，自我教育能力也有一定提高。教育价值趋向多元化、务实化、功利化当今的高中生中的大部分人已经认识到了教育的重要价值在于帮助他们提高自己的综合素质，使他们掌握生存、生活所需的基本的文化科学知识，以增强自己在未来社会的竞争能力。在此基础上，大部分的学生则致力于追求更高等的教育硕士直至博士。中学生的教育价值观的另外两个特点是务实化和功利化。中学生越来越强烈地追求未来教育的经济价值，他们中的很多人从经济的角度去衡量所学课程的价值，继而决定自己在不同课程上的努力程度。他们要求课程教学更多地联系生活和生产实践，渗透更多的实用技术。由于年龄和学识的制约，中学生的认知、分析、判断等能力既不成熟又不稳定。事实上，相当多的中学生的教育价值观是迷茫的。其原因在于：一是越来越多的大学生难以就业，从而使他们对考大学后的前途有些迷茫。以至于更多的学生把目标定为国内一流的大学甚至出国。教育价值趋向的改变使他们拥有了更高的目标和更多的压力。学习需求的纵向多层次和横向多目标中学生由于个人的学习基础、教育价值观和对未来的期望等方面的差异，使他们的学习需求具有纵向多层次和横向多目标的特点。学习需求的纵向多层次是指学生对所学知识的深度要求不一。学习需求的横向多目标是指学生对所学知识的广度要求宽泛。他们既要求学好学术性较强的课程知识，又要求充分培养自己的特长，还要求掌握更多的动手和创新性的知识。5.3大学生的学习心理5.3.1大学学习的特点大学学习阶段是人才成长由“求学期”进入“创造期”的过渡阶段，大学教育更注重对社会所需要的各种工作技能的培养，其学习活动特点与中学相比有着很大的不同，不仅表现在知识的专业化，学科内容的复杂性，知识容量的扩大与加深，更重要的还在于学习方法和独立工作能力上发生了很大的变化。大学学习具有以下几个方面的特点：学习过程的独立性和自主性大学生在学习时间的安排上有较大的支配权。在整个中学学习过程中，通常是教师指导性的教学多，指令性的要求相对较少。但大学生的学习虽然也有老师讲课，而在课后的理解、消化、巩固等各个环节要靠学生自己去独立完成。这就要求大学生不能仅仅依赖教师的计划安排或只单纯接受教课内容，而必须充分发挥主观能动性，体现自主性的特点。学习方法上具有相当程度的自主选择性。教师仅仅是直接提出学习的目标和要求，至于选择哪种学习方法来实现这些目标和要求，则由学生各显神通，自主选择。自学能力已成为影响学习效果的主要因素。大学的课程种类和数量是中学无法相比的，每门课的教学内容多、信息量大、学时有限，因此，自学能力已成为决定大学生学习效果的主要因素。学习内容的选择性与专业性大学生对学习内容的选择有一定程度的自由。在面向大学生所开设的各类课程中，不仅有必修课，而且还有选修课。学习内容的专业性是大学学习活动比较直观的特点。大学学习是将大学生培养成为某一方面的专门人才而组织和进行的教育过程，具有高层次的职业指向。因此，大学所学的课程如公共基础课、技术基础课、专业课等课程的内容和设置都是围绕着专业的方向和需要来展开的。大学学习方式的广泛性与多样性学习方式的广泛性与多样性反映了大学学习多层面、多角度的特点。课堂教学不是大学生学习的唯一途径。大学生在学习过程中可以通过各种不同的渠道吸收知识。如参加专题讨论，听各种学术报告、知识讲座，查阅图书馆提供的大量文献资料等。5.3.2大学生学习心理的一般特点大学学习阶段是人才成长由“求学期”进入“创造期”的过渡阶段。它与中学学习相比，具有专业性、探索性、职业定向性、社会职业要求等特点。学习意识基本成熟大学生随着主体意识的萌芽，自我意识的基本成熟，学习意识也基本成熟。学习意识的形成是学会自学的关键。大学生学习意识是在中学生学习意识增强的基础上发展起来的，具有更强的学习独立性、自主性和可控性。学习动机发展达到核心层大学生学习活动具有更高的自觉性、竞争性和紧迫感。大学生学习动机的一般发展进程是直接性学习动机随着大学学习年级的升高而逐渐减弱；学习社会责任感为主导的学习动机，随着大学学习年级的升高而加强；专业性（职业定向目标）的学习动机随着大学学习年级升高而巩固发展。学习智力和能力发展达到最佳期吴福元等用国内修订过的韦克斯勒成人智力量表（W AIS-RC）为工具，对大学生的智力发展做过追踪研究。结果是：经过两年大学学习的40名被试者中，除1名两次测验全量表IQ相同外，其余39名在第二次测验中IQ都很高。该研究的一个结论是：“智商具有相对稳定性，但在良好的环境、教育和主观努力下，智商是可以适当改变的”11。由此可见，大学时期是人生智力发展水平的最佳时期，良好的教育条件和主观努力是可以促进大学生智力水平进一步提高的。学习自我评定力日益增强随着知识的丰富，能力的提高，大学生的自我评定力也不断增强，他们在学习过程中，能够依靠自己的学习结果提供的信息，对自己的学习活动自动进行调节和控制，制定出一套适合自己智力、能力发展的计划，更好地完成大学阶段的学习任务。5.4本章小结“兴趣是最好的老师”，了解学习者的心理，根据其心理特征策划对应的培养方法，会提高学习者的学习效率。本章分别对小学生、中学生、大学生的学习心理进行了分析，为下一章的自主学习的研究提供铺垫。6.自主学习6.1自主学习的内涵与特征对于自主学习，可以说是仁者见仁，智者见智：有的称自主学习为“主观性学习”，有的称“自主性创新学习”，还有的称“主动性学习”；有人认为“自主学习”是一种学习方式，有人认为是一种学习思想或者理念，有人将其称为一种学习模式。吴也显将自主性学习称为自主创新性学习，是根据国际著名学术团体罗马俱乐部1979年发表的研究报告回答未来的挑战中，将人类的学习分为维持性学习（适应性学习）和创新性学习两种类型这一观点而提出来的。维持性学习的“功能在于获得已有的知识、经验，以提高解决当前已经发生问题的能力”12；创新性学习的“功能在于通过学习提高一个人发现、吸收新信息和提出新问题的能力，以迎接社会日新月异发生的变化”12。在吴也显看来，创新性学习必然是自主性的学习，没有自主那么创新便无从谈起，自主是创新的前提和依托的基本条件，而创新才是自主学习预期的结果。所以，创新学习方式其实质是自主性创新学习方式，并总结出自主创新性学习具有预期性和参与性两方面的基本特征12。预期性方面的特征主要表现在：能有目的地学习。学习有明确的目标意识，对自己要达到的学习要求及其社会价值有所认识，并能主动规划和安排自己的学习。能有选择地学习。根据学习的要求有效地选择自己的学习内容，在大量信息面前，具有捕捉信息、敏锐感受和理解的能力，并根据自己的需要进行分类、整理。能独创性地学习。不满足于获得现成的答案或结果，对所学习的内容能展开独立思考，进行多向思维，能从多种角度去认识同一事物，并善于把它们综合为整体认识，能创造性地运用所学到的内容去适应新情况，探索新问题，使自己的视野不断拓宽。能在学习上进行自我调控。对自己的学习动机、学习策略、学习结果等具有自我认识和调控的能力，能主动发现学习中即将出现或已出现的问题，及时采取有针对性的措施。对自己今后的学习前途和人生道路有美好的憧憬和丰富的想象力，并有实现理想的愿望和责任感。而参与性方面的特征主要表现在：能主动适应群体或团体的生活，知道并自觉遵守其规则，能为群体或团体所接纳。具有人际交往的意愿和能力，能和集体成员相互协作、互相尊重，根据集体的需要自觉承担和转换自己的角色，能在参与集体活动中主动学习。积极维护社会的利益，对社会有强烈的责任感、义务感，在社会活动中自尊、自重，能发挥个人独特的作用并享受自己应有的正当权利。从其对自主创新性学习的特征表述中，不难发现其更加关注这种自主学习类型中创新意识和能力因素的培养。同时，也不排除参与、合作、交往等基本素质在自主学习过程中的积极作用。正如吴也显所言：“人之所以为人，并不是一种孤立的、自然的存在，而是社会关系的总和。每个人都时刻处在交往关系的网络之中，正是这种关系，才能从质的层面上改变人的生存方式，赋予人以主体性的力量。人只有在与他人的关系中才能表现自己的存在，展示自己的才能，实现自己的价值。只有热情地参与各项有利于社会进步的社会实践，才有可能审时度势地观瞻未来，把握与现实人生密切联系的预期性”12。此外，自主创新性学习与维持性学习都是人类学习中必要的学习方式，“继承是学习，创新也是学习；学习的本质在于获得一种对主体而言是新颖的经验。这种新经验或是现有的，或是未知的，或是需要探索的。创新离不开继承。但继承的目的是为了创新，对当代人来说更需要的是创新型学习”12。国际远程教育理论研究的先驱，德国哈根远程教学大学的教授奥托.彼得斯认为，自主学习是学习者“自我规划、自我组织和自我评估”13的学习。远程教育学者迈克.G.穆尔认为：“自主学习是指学习者对学习过程的自我控制，远程学习应该是一种高自主性的独立的学习，学习者要具有高度的学习责任感和自我控制学习的能力，衡量自主学习的三个指标是：学习目标的建立、学习方法的掌握及学习评价的实现。他把自主学习者分为高自主性学习者和低自主性学习者，认为高自主性学习者具有自我激励的能力，知道怎样通过选择有效的学习方法来达到学习目标，能够长期评价、量规自己的学习成就；低自主性学习者难以形成自己的学习目标，难以掌握学习方法和进行自我学习评价”14。有西方学者认为“当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质做出了解释。他认为自主学习的动机应该是内在是或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力”15。从这些关于“自主学习”内涵的揭示中我们不难发现，“自主学习”从学生在学习过程中所反映出来的积极主动的心理状态，是由学习者的意识控制的、在学习中所表现出来的内在的意志控制的、在学习中所表现出来的内在意志品质方面对学习形式的一种界定与划分。与“自主学习”相临近的学习应该是所谓的“自学”、“自我定向的学习”、“自觉学习”、“自愿学习”、“自由学习”等方式都在一定程度上反映了“自主学习”的某些性质，体现出了“自主学习”某层面上的特点，但都不是十分的贴切，都有局限性。其中，“自觉学习”、“自愿学习”更注重学习者在学习过程或活动中主观意志，“自我定向的学习”则是更注重学习者对自己学习目标的确定、学习任务的规划等方面，“自学”和“自由学习”则在学习者在学习的兴趣、时间、目标、任务、内容，学习活动的类型、方法和策略等方面更加体现了学习者的主题作用。但是，“自由学习”往往受到国内认识习惯的影响，被理解成有自由化、无控制、无规划、无调节的意味。钟启臬等根据国内外学者的研究成果，将“自主学习”的特征总结为：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适16。6.2信息技术环境下的自主学习鉴于信息技术环境由计算机环境、多媒体环境、网络环境等构成，所以，信息技术环境下的自主学习就有计算机环境下的自主学习、多媒体环境下的自主学习、网络环境下的自主学习等。而这几种中，最重要的、所占比例最大的就是网络环境下的自主学习。以网络技术支持的数字化的学习环境，不论是从网络资源的量上还是网络技术所提供的信息传递途径、交互方式、资源形态及其检索和搜寻可靠性等方面，都为自主学习提供了良好的技术支持。这种支持不仅表现在学习者的自由支配学习时间、灵活地选择学习空间、选择适时而有效的协作方式、自主的获得学习资源等外在形式方面，更重要的是，对学习自主的完成信息表达、构成知识结构及其表征方式方面。也就是说，对涉及学习者自主规划学习目标、自我组织教学内容及其结构、自主调节学习方法和策略、自我评估学习的过程和结果等能力培养、意志强化和习惯养成等方面都提供有效的支持。正如奥托.彼得斯所言：“数字化的学习环境是新生事物，它以计算机、媒体、网络和超文本、超媒体技术为基础，对核仁来说，都是些一无所知的机遇。这些机遇之一就是为包括自我规划、自我组织和自我评估的自主学习带来了极大的发展。目前，数字化学习环境为这种学习提供了更为优越的前提条件，因为它以不同于传统的方法使这种学习变得更简单、更有可能进行”17。以超文本、超媒体为特征的网络资源组合子技术，使传统教学中线性的知识结构发生根本的变化。那种以线性、有序的、固定结构的知识被以知识微结构单元为单位、以网络节点（超文本节点、超媒体节点）为链接的知识所取代。这种看似组织形式上的变化，却使学习者摆脱了传统知识内容结构的束缚，而能以自己所认为的结构进行重新的组织，这样，无论从激发学习者兴趣，还是培养自主学习能力和习惯方面都有非常重要的意义。在传统的环境中，决定学习者知识结构的是学习内容的固有结构和呈现形式，而在网络环境下，决定学习者知识结构的则是由“搜索”、“发现”、“选择”、“鉴别”、“评价”、“吸纳”和“运用”信息等一系列过程所决定的，这种过程的本身，则极大地促进了学习者的自主学习能力发展。特别是以超文本结构的网络资源，对学习者在语词网络的自组织能力和以词汇判断为基础的思维能力培养方面有着极大的促进作用。网络交互技术、多媒体网络传输技术、智能感知技术、虚拟现实技术等在实践中推广和应用，为学习者在新环境下实现各种手段、方式、时间、空间以及虚拟的或逼真的情境的创设和以交互信息传输为特征的网络学习流，提供了极为广阔的选择余地和可靠的技术保障，使网络环境下的自主学习的实践活动更为丰富而有效。如视频会议系统特别是以IP技术支持的窄带视频通信技术（如Inter Wise）,为自主的交流提供了更好的支持；虚拟现实技术在网络教学环节中应用，为学习者提供逼真的学习情境的同时，由于其所具有的实时的交互功能和一定意义上的沉浸性，可以使学习者从不同视角、不同空间方位上感知和认识学习对象，特别是以网络支持的共享式虚拟现实技术，给处于不同空间的学习者，提供了一个共同参与的学习情境和感知空间，为协作学习和角色扮演提供了良好的环境。所有这些无疑对自我定向、自我调节、自我评价、自由选择等产生积极的影响。研究证明，学生自主学习的愿望是强烈的，学生主动发展的潜能是巨大的，学生有控制课堂的需求，学生的自主学习能力需要培养与提高。只要教师充分利用信息技术提供一个良好的、开放的教学环境创设，充分相信学生、尊重学生，以充分调动学生学习的积极性为前提，以教给学生学习方法为重点，以促进学生智能提高为核心，就能使学生逐步形成具有较强的自主学习能力的基本素质，从而更加主动地学习，主动地发展。为此，我们建构了在信息技术条件下培养学生自主学习能力的教学策略：创设情景，激发兴趣使学生在轻松、愉快的氛围中投入学习，充分调动学生学习兴趣。充分、合理利用情景工具和设备，结合学生的学习、心理特点布置学习场景。根据学习内容等的不同创设符合内容的情景。通过提问、讨论、辩论等模式进行交互学习。在一定的、具体的情景下，学生的积极性、主动性会有所提高。发现问题，展开思考使学生的各种思维能力得到充分发展。“发现问题，展开思考”就是学生通过现代教学媒体所展现的情景发现(或在教师的引导下发现)学习上的问题，并从不同角度去思考如何去解决问题。它可以以疑激趣，激发学生的求知欲，开拓学生学习的广度、深度，使他们的各种思维能力得到充分发展。充分利用信息技术环境，设置更加生动、具体、直观的情景，展现具体的学习内容，通过设置悬念、引导其发现问题、分析问题、解决问题等方式，以此激发学生的求知欲，从而发展学生的思维。自主探索，交流评价使学生的自主学习能力得以形成和发展。“自主探索，交流评价”就是学生围绕具体的教学目标或引发的问题，利用现代教学媒体提供的信息与资源，根据自己的实际和知识的特点进行独立的思考、探索，并在教师或同学的协同下，分析问题，自主地解决问题，汇报学习成果，进行评价，共同实现知识建构的过程。可以设置一些方便师生交流的信息技术平台：论坛、邮箱、博客等。归纳总结，拓展延伸使学生所学知识得到巩固和强化，并通过延伸来拓宽学生视野。“归纳总结，拓展延伸”是让学生不仅在课堂上掌握书本知识，体会它所包含的思想内涵，更重要的是教给他们学习知识的本领，引导他们去阅读各类课外书籍，同时深化课内知识。运用信息技术的存储量大、功能强、操作简便等特点，给学生提供大量的知识。6.3本章小结本章对“自主学习”这一本课题的关键词进行了阐述，界定了“自主学习”的定义，在此基础上，概括性地分析了信息技术环境下学生自主学习能力培养研究的一些基本方法，为下一章的“信息技术环境下学生自主学习能力培养研究”的具体方法的研究提供参考和依据。7.信息技术环境下学生自主学习能力的培养我国学者根据国外的研究结果,指出:“如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的能学；建立在学生具有内在学习动机基础上的想学；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的会学；建立在意志努力基础上的坚持学”18。根据第五章对学习者心理特点的讨论，我们知道，不同年龄阶段的学习者有着不同的学习心理，所以，应该结合他们的学习心理特点，引导、指导、帮助他们完成自主学习。“兴趣是最好的老师”。激发学生的求知欲望和学习兴趣、增强学生的信心与决心、鼓励学生能持之以恒地向既定目标奋进是学习过程中不可缺少的条件。心理的认知因素与意向因素的辩证统一才是构成学习心理发展动力的客观规律，它们