合理设计课堂提问,让学生跳着采到知识的果实.doc

合理设计课堂提问，让学生跳着采到知识的果实宁波第十五中学 屠淑婷摘要：课堂提问是传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径,是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是科学课堂教学的重要内容。有效提问，能提高课堂效益，有利于激发学生兴趣，掌握知识，提高能力。有效的课堂提问的需精心设计，注意从问题内容的趣味性，层次性，启发性，适宜性，问题语言的科学性，提问时机的适时性，提问方式的多样性等角度来设计问题，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。 关键词：课堂提问 趣味性 层次性 适宜性 用语的科学性 提问时机的适时性 提问方式的多样性 西方学者德加默指出：“提问得好即教得好”，美国教学法专家斯特林卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”我国著名教育家陶行知先生也曾说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”有效的课堂提问的需在问题内容，提问时机，提问方式几个方面精心设计。 1问题内容 1.1趣味性 学生是课堂的主体，兴趣是最好的“老师”。充分调动、激励学生学习的求知欲和积极性是每个教育工作者不断为之奋斗的宗旨。显然“问题”的设计当然也离不开这个宗旨，尤其是用于引起学生注意，激发学生兴趣的引课部分，联系实际，贴近生活就能让“问题”走近学生，使学生对“问题”产生极大的兴趣，这样学生思维的积极性就能充分调动起来，并进一步主动地去探索寻求答案。 例如：在华师大版科学七年级下册二氧化碳一课里，关于二氧化碳在生活中的作用介绍，教师可在上课时先让学生猜谜语：“农民伯伯说它是植物粮食，消防官兵赞美它是灭火先锋，建筑师们称之为粉刷匠，环境学家们却指责它是造成全球变暖的罪魁祸首。”这是什么物质？然后提问：“植物粮食、灭火先锋、粉刷匠，造成全球变暖的罪魁祸首”分别指的二氧化碳的哪些特点？由于问题的趣味性很强，容易引起学生浓厚的学习兴趣，从而提高了听课的效果。教师还可把准备好的花生果实发于学生，让他们直接真切地去感受果实和种子的结构关系，再要求学生手拿花生运用想象，把它们的发育过程回忆一遍，这样知识的掌握就轻松愉快。 1.2启发性 苏霍姆林斯基曾说过，学生心灵深处有一种根深蒂固的需要希望自己是一个发现者、研究者、探索者。所以课堂问题的设计更应有助并满足学生的这种需要，引导学生去探索、去发现提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；学生能够自己发现问题，教师绝不包办，学生能够自己思考的问题，教师决不暗示，“问题”设计的启发性就是针对学生的这种心理需要，以问促思，以问促问，促进学生不断的再思再问。 怎样的提问才能启发学生思维呢？（）创设问题情境，教师应“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的（）利用矛盾，引起思索教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化 例如：在华师大版科学八年级上册植物体内有机物的制造、利用和分解的第一课时探究光合作用条件中，引导学生探究绿色植物在光照下制造淀粉实验的设计，我逐一提出“如何检验叶片中是否含有淀粉？怎样去除叶片的绿色对实验现象的干扰？如何证明光照是否是植物制造淀粉的条件？如果被遮光的叶片原先就含有淀粉，就会影响实验结果，怎样确保叶片被遮光前不含淀粉？”从而引导学生一步步设计出实验方案。 1.3 适宜性 课堂提问的难度应适中，既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定的思维强度，学生经过思考能够解决的问题，是难易适宜的问题。课堂问题应该落在学生已知区与最近发展区的切合点上，正如那位教育家说得：“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的位置。” 如讲“植物细胞的吸水和失水”时，我就设计了这样几个问题“家庭养花，一次施肥过多， 为什么会引起花卉萎焉？”“新鲜的菜用食盐腌后会变软，而且会渗出大量的水，为什么？”这样的问题联系生活实际，对准学生智力的“ 最近发展区”，使学生“ 跳一跳也能摘到桃子”，学生的学习积极性容易调动起来。 1.4 层次性 提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高 课堂提问在内容上可以从以下三个层次考虑：经过思考就可解决的“是什么”的问题。如力的作用效果是什么？学生通过现象分析很轻松就可以得到结论。在深刻理解的基础上，还必须经过一系列探索实践活动才能解决的“为什么”的问题。如什么是力？就不容易看现象得到结论，只有在深刻理解力的作用效果，通过实验探究才能发掘了是物体对物体的作用，包括接触与不接触两种类型。在熟练掌握的基础上，需要实际应用的“怎么做”的问题。 如在地球的南极、北极上空看地球自转方向是怎样的？初中学生空间思维力太差对此很难想像，因为他们基本就知道平面的思考，因次我就尝试了让学生自己设计题目、实验或实践活动，以培养创新意识，科学探究能力和实践能力。结果学生通过地球仪的自转上下观察运动方向深刻体会了地球自转的方向，可见有层次的问题有利于构建新知识。 课堂提问在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移 例如：在华师大版科学七年级下册空气的存在一课里，为了让学生感受到空气就在身边，可以设计一个活动：收集一瓶呼出的气体，提问引导学生“如何收集一瓶呼出的气体？可以直接吹吗？（不能，因为不能保证把空气排净。）怎样把瓶中的空气赶跑？（把瓶子装满水）怎样把瓶中的水赶走？（想瓶中吹气）怎样使瓶中装满呼出的气体？” 2 问题语言科学性 课堂问题要注意用语的科学性，语言不能模棱两可这要求教师设置的问题立意明确，严谨规范，富有逻辑性。比如：在华师大版科学七年级下册空气的存在一课里，为了让学生感受到空气就在身边，教师手拿一个空杯子，问学生：这是一个空杯子吗？很多学生会顺着提问的方向回答“空的”，但如果把这个提问调整为：把空杯倒扣在水中，请一个学生把杯子向下按，请他描述感受（杯子会向上顶，不容易按下去）然后提问：为什么不容易把杯子按下去呢？根据学生的反应，可适当提示“杯中有什么物质呢？” 3 提问时机适时性 “读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑。”因此教师在课堂教学中要善于寻找最佳时机，在学生思维容易堵塞的地方巧妙设疑，创设“愤”“悱”情境，以激发学生思维的灵活性，然后开通思路，释疑解惑。这方面，教师可在以下几处进行设计：在导入新课时设问，以造成学生渴望、追求新知的心理状态；在新旧知识的连接点设问，既可以复习旧知识，又能引出新知识，有利于突出知识整体性；在接触新知识的关键处设问，引导学生准确掌握知识实质，是课堂提问优化不可缺少的一步；在学生学习遇障碍处设问，要了解学情，考虑学法，要能预见学生的困惑处。 如：水的密度一课教学中，针对学生很容易把密度小的物体认为他们“轻”质量小这一问题可以在课开始提问“那把1千克油和1千克水混合呢？，哪个在上层？为什么？很多学生会回答：油在上层，因为油比水轻。然后会有部分学生指出他们的质量是一样的。老师抓住这个回答继续提问“那是什么不同呢？这是由于油的密度比水小。这样既能纠正学生的原有的错误，又能培养学生全面思考，注意仔细审题的习惯。 当问题提出后，不要急于让学生回答，应给学生一定的思考时间，吸引所有的学生都积极参加思维活动，促使每个同学在心里都拟出一个答案。当自己的答案与被提问的同学的答案不同时，每个学生就可以自己进行比较思考，进一步分析或进行修正，从而加深理解，巩固知识。 有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，每当一个学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他对这一问题不会。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现，寻找最佳人选，从而发挥出所提问题的最大效益。 4 提问方式多样性 提问的方式是多种多样的，同一问题可以从不同侧面提出，提问的角度不同，效果往往不一样。课堂上，教师若能根据具体的情况形成各种不同的问题情境，就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来，从而达到优化课堂教学结构的目的。 对比式可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解，有利于发展学生的求异思维和求同思维； 刨根式能帮助学生揭示物理现象的本质，促使学生对问题认识的深化；比喻式能帮助学生发生联想、想象，有利于学生形象思维能力的提高； 辐射式能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于对学生发散思维的培养； 求同式能引导学生从相异的事物中，找出相同的特征，有利于学生头脑中形成一定的思维模式； 伏笔式能铺路架桥，暗示出事物的途径或方向，为研究新理论留下伏笔； 自成靶子式的提问，会使学生的思维处于高度警戒的敏锐状态，从而从反面锻炼了其思维的判断能力，培养了探索和追求真理的精神。一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于如何问、怎样问。 层递式提问是指对有一定深度和难度的问题进行分层次由浅入深的提问方式。通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。通过层层剖析、循序推进、最终到达解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。 分割式提问是指把整体性较强的内容分割成几个并列的或递进的小问题来提问的方法。作为一个问题提出来，范围太大，学生不容易回答完整，教师可以化整为零，各个击破的分割式提问，把一个个小问题解决了，整个问题自然也就解决了。 扩展式提问是指把现在所学内容与相关内容联系在一起提问的方法，能够起到以新带旧、温故知新、融会贯通的作用。 直问是指开门见山，直截了当地提出问题，以便直接寻找答案，可使学生迅速进入思考状态，使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的主体作用。例如，上人体的呼吸一课时的设问：人体的哪些器官参与了呼吸？就是直问。 曲问是一种迂回设问的方法，问在此而意在彼，针对学生疏漏、模糊处，抓住关键词为突破口进行曲问，会使学生番然醒悟，从而对正确的结论印象更深。如在人体的呼吸一课中学习鼻腔对吸入空气的作用是可以设计这样的问题：“我们感冒时鼻塞，用嘴呼吸一段时间后会觉得口个咽喉很干燥，这是为什么？”然后提出“可见鼻腔对吸入的空气有什么作用？” 课堂提问应根据不同的教学目的和内容，采用不同的方法，在设计提问时要注意经常变换手法，切忌僵化采用一个固定的模式，即使是同一个内容，在不同的场合下进行提问，也要注意转换角度，让学生有一种新鲜感。要能使学生看到老师是如何提出问题的，这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。 爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要”。一个经过精心设计，恰当而富有吸引力的问题，往往能拨动全班学生的思维之弦，奏出一曲耐人寻味，甚至波澜起伏的动人之曲。课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在