抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究.doc

抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究2.文献综述2.1抛锚式教学 早在1929年，抛锚式教学的构思就出现在了有关的教育文献中(Whitehead1929)。抛锚式教学认为学生的知识通常是具有惰性的，难以灵活运用到实践中处理各种新情况、新问题，其中一个理由就是传统教育中获取的知识与学生从现实生活中获得的知识之间缺乏必要的关联性。因此，学生不知道何时以及怎样将所学知识运用到现实中去。与此不同，抛锚式教学给学生提供机会把知识应用于解决现实问题，并且使学生懂得何时以及怎样运用所学知识。抛锚式教学的一个主要目标就是创设一种环境帮助学生将学校中的“惰性知识，”迁移到真实问题中去。 但是，真正把抛锚式教学从一种构思发展成为一种教学模式，还是要归功于美国(Vanderbilt University)约翰布朗福斯特(John Bransford)领衔的认知技术小组( Cognition and Technology Group at Vanderbilt，以下简称CTGV)的努力。现在我们所熟知的贾斯泊(Jasper Series)就是抛锚式教学模式的典型范例。 抛锚式教学是建立在建构主义理论基础之上的教学模式。抛锚式教学的具体实施步骤不断改进，有利于学习者更为积极地投入学习，同时要求学习者合作学习( Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn,&Peter, I 999。在抛锚式教学中，学生能够参与真实情境下的深入探讨，激发解决问题的兴趣，还能培养合作学习的能力。 2.1.1抛锚式教学模式的定义 抛锚式教学模式为学生提供有意义的真实情境，学生在此情境中合作学习解决真实问题并从多角度探索学习内容(Mclarty, Goodman, Risko, Kinzer,竹e, Rowe &Carsen, 1989 )。学习与教学应该围绕着一个“锚”来设计。在写作课上，“锚”的呈现将以技术支持的录像、软件为主流，还包括故事、图画，照片等形式，以便对各种学生形成视觉冲击，并支持学生问题的解决。设计“锚”的目的是帮助学生确定写作话题、构思写作内容和写作策略。在确立“锚”以后，教师组织课堂讨论，学生积极参加讨论，“锚”中镶嵌的内容确保知识能够迁移到真实情况并且为学习者提供更多从多角度探寻问题解决办法的机会(Bransford, Vye, Kinzer, &Risko, 1990 ) o随后，学生之间、学生教师之间合作学习，目的是激发学习者兴趣，促使他们更积极投入学习和提高语言技巧和知识(Adams& Hamm, 1996 ) o Barab (2000)的定义:抛锚式教学是指需要学习的材料通过真实事件作为“锚”或者镶嵌的形式呈现，而且应该从不同角度考察真实事件的内涵获取解决问题的线索和办法。 高文，王海燕(1998)认为“抛锚式教学是以现代技术为支撑，基于情境认知与学习理论的重要教学模式之一。这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整，真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，及合作学习，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。” 以上三个定义都强调了基于真实情境，真实事件，而后两个定义则同时提到了“镶嵌式教学方法”和通过讨论“锚”从多角度考虑如何解决问题。第一和第三个定义则重点提及了自主和合作学习的必要。参照己有定义与本研究的目的，笔者认为抛锚式教学模式是指通过创设类似真实事件和问题的情境，并运用镶嵌式教学，促进学生自主学习、合作学习，最终使学生有效地完成对当前所学知识的意义建构。 2.1.2抛锚式教学的设计原则 抛锚式教学模式设计的原则是依据杰布森有关“供给者”的理论。“供给”者是指能促使个体进行某种行为某一物体或环境的特征。杰布森把供给者定义为环境中潜在的所有“行动可能”并且指出在行动主体和环境间产生的任何互动，环境内在的特征都为行动主体搭建了一个执行不同行为的特定平台。杰布森指出，环境的特征支持者各种特殊的有机体的活动(Gibson,1977 )。他指出不同类型的教材也支持者不同类型的学习活动。不同类型的学习活动的真实情境的设计也不同。在具体的写作教学过程中，表现为教师针对教学内容，通过搭建脚手架，为学生提供真实情境的锚，实现学生自主学习，协作学习。 抛锚式教学模式确立了下面两条重要的教学设计原则: (1)学习和教学活动应该围绕着一个“锚”来设计，“锚”通常是学生感兴趣的、涵盖一系列问题的真实情境。 (2)抛锚式教学模式的内容应该包括有利于学生进行探寻从而提高解决问题能力的丰富资源。 2.1.3抛锚式教学的环节 抛锚式教学包括以下几个环节:创设真实情境;识别问题、制定解决问题的计划;自主学习;合作学习讨论;教师进行整体评价。 1)创设带有“锚”的真实情境 抛锚式教学模式在学习者在体验真实情境的同时学习过自然而然发生。而传统课堂学习恰恰相反，学习知识缺乏具体环境，学生学习起来感觉抽象。与学习情境的互动是抛锚式教学的一个重要因素，通过这个互动，学生能够更积极参与课堂讨论从而获得知识并实现已有知识的迁移运用。 在抛锚式写作教学中，根据教师提供的涵盖重要问题的现实情况即“锚”，学生决定写作话题的角度，找寻信息并选择合适的写作策略。一般情况下，写作问题的解决最好是同伴间展开讨论，彼此获得更多有用信息，最后形成自己的文稿。 2)确定问题，制定解决问题的计划 呈现给学生的“锚”中都会提出一些与当前学习主题密切相关的具有挑战性、开放性的问题。问题可以是一个大的话题，也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中，学生有能力独特识别出要解决的问题，并拟定出解决接话，自觉生成问题，主动地研究分析，遇到难度较大的问题时，教师可以提供一定帮助，但依然需要给学生解决问题的足够空间，以利于制定解决问题的多种计划和策略。 3)自主学习 自主学习是指不是由教师直接告知学生应该如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要收集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的搜索过程等)，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关信息与资料的能力。(何克抗，1997)具体在写作课上，学生应该形成自主学习的意识。自己设定学习目标，恰当地运用学习策略完成具体的学习计划，并能利用足够的时间与空间独立思考写作，以提高学生的学习质量和学习动机，如学生运用所学的原认知策略，增强了自己对学习的监控，评估、和调整的能力，提高了写作成就感，同时愿意花更多时间进行写作。 4)合作学习 抛锚式教学模式的目标之一就是创建有利于合作学习的环境。呈现给学生的“锚”的问题比较复杂，仅由某个个体不可能很好地解决问题，因而在解决问题的过程中，合作学习是必须的。抛锚式教学也能使后进学生通过为团体做奉献的形式获得同伴的尊重。约翰森认为合作学习能促使学习者以小组为单位为了实现共同目标而努力。而且合作学习有利于学生学习动机的激发和增强。在写作课上，每个小组成员对于同一话题的看法存在这样或那样的局限，为了弥补这种局限性，小组成员间的相互合作显得尤其重要。合作学习不仅能够凝聚集体智慧，还能增强学习者特别是少数学习自信心不足学生的写作自信心，同时有助于学生形成积极的学习动机和态度。 5)效果评价 由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立与教学过程的专门测试，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可(何克抗，1997)。对于这种不采用测试，只需观察一记录来评价的做法，笔者觉得评价主观性较强，缺少量化的具体评价标准，评价结果如果加入测试成绩数据分析，评价方法和结论更具有说服力。2.2理论基础 2.2.1建构主义理论 建构主义是建立在哲学、心理学、人类学等理论基础上的关于知识与学习的理论。建构主义由不同的流派或范式组成:认知建构主义;社会建构主义;信息加工建构主义;社会文化认知方法;控制论系统观;这些流派都重视学习者先前所建构的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进入教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，利用已有的知识经验形成对外部世界或问题的看法。下面主要介绍与本研究紧密相关的其中两个流派:认知建构主义和社会建构主义。 瑞士的皮亚杰是最早创立建构主义的学者之一，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，并指出学习者的发展需要知识的内化。 皮亚杰提出了每个人认知发展分别经历四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为学习就是通过同化顺应两种方式使已有图式与新鲜经验保持平衡的过程。同化是指学习者把外部环境中的新经验纳入到自己原有的图式中去还不加改变。顺应是指个体的经验与原有的知识想矛盾，便要对原有经验加以修改或重建以适应环境。所以，顺应是个体调节自身内部心理结构以适应新环境。当个体能用现有图式同化新信息时，就处于一种平衡的认知状态;当个体不能用现有图式同化新信息时，平衡就被破坏，而重构新图式的过程就是为了获取新的平衡。人们的认知结构就是通过同化与顺应逐步建立起来，并在平衡一不平衡-平衡的循环中不断提高、丰富和发展。 皮亚杰的著作很多都是关注学生学习的自我建构特性，他认为学生不是学生被动的接受信息，而是不断的把新知识新经验纳入到原有的图式中去或者改变原有图式以适应新环境，使个体的认知在同化一顺应一同化一顺应的交替变化中发展，其中个体是学习理论的中心。因此，根据皮亚杰的观点，教师应该作为促进者，给学生提供信息并指导学生探究新问题，帮助学生构建新知识。 抛锚式教学模式另外一个重要的理论基础是社会建构主义。苏联心理学家维果茨基创立了这一理论。该理论的定义是，个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。从定义可知，维果茨基把与学习密切相关的文化社会因素纳入了社会建构主义，并且强调文化与社会情境在个体认知发展中起着巨大的作用。 此外，抛锚式教学模式还存在一个理论基础就是对社会建构主义产生过重要影响的“最近发展区”理论。维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”理论。他认为儿童发展存在两种水平:一是现有的发展水平即独立活动中所达到的解决问题的水平，二是即将达到的水平即在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区实际上是个体已有水平与能够达到的水平之间的差距。维果茨基认为学习恰恰发生在这个发展区。学生之所以能够不断向更高水平发展并提高解决实际问题的能力，与教师的帮助与同学间合作是分不开的。学生之间、学生与教师之间良好的互动又促进了学生认知水平的发展。 总体来看，我们可以把建构主义学习观做如下的梳理:第一，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生建构知识的过程;第二，学习不是学生被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义;第三，学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解，在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整或改变;第四，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径与方式，同化是认知结构的量变，而顺应是认知结构的质变，人的认知正是在同化一顺应一同化一顺应这样的相互交替中不断发展;第五，“为了使学生能够获得对事物更为全面，更为接近本质的认识，建构主义的思想内核必然要求学生进行协作学习，彼此之间实现资源共享。建构主义的最终结果是能够解决现实情境中的问题。” 因此，“学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习，协作式探究的认知工具”(张建伟，陈琦，1996)0 2.2.2情境认知理论 情境认知理论是研究人类如何在活动过程中发展，学习是如何产生的一种假设，其最早的研究可以追溯到杜威的实用主义，维果茨基的历史文化学说等。很多心理学家和教学研究人员都探讨过情境认知理论，总结起来其主要内涵可以概括为如下的七点(1)情境是一切认知和行动的基础，强调情境的真实性;(2)知识是一种工具，是真实的活动结果;(3)知识是一种社会建构，出现在人们的行动和共同体互动中;(4)学习是一种积极参与学习共同体或实践共同体和积极互动的过程，强调认知工具或资源的运用和知识的社会学建构:(5)要求学生在学习的过程中情绪地表达理解和反思;(6)教师的主要角色是帮促者;(7)强调真实性的评价(钟志贤，2004)。 情境认知的学习观有如下两方面的解读: 第一，从认知到情境 首先，情境认知理论认为:学习是从获得表征到参与实践:认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习更多的是发生在学习者个人内部的一种活动。而情境认知理论则认为是个人参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，从获得表征的认知观点转向参与实践的情境观点，这与研究者的哲学思想的变化有直接关系。认知理论的哲学思想是一种主观、客观的二元论，尽管承认学习者与环境之间具有相互作用，但彼此是独立的，思维、学习和发展都被看作是发生于个体内部的过程，英语与社会环境仅是外部的影响因素。情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，认为个体与环境相互作用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成成分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动，与环境保持动态适应的过程，可以表现在许多方面，如个体通过在纸上做一记录、与他人讨论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资源进行学习或解决问题;个体用语言来表达通过主动探究所得到的结果，用语言来协调和适应社会实践活动，而不只是对客观规律加以描述;通过与某一特定群体中的其它成员之间的协调、互动，个体的社会角色或身份发生改变。 其次，学习是从认知能力取向到实践能力和社会化取向。认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体是适应环境的关键要素。情境认知理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。只能围绕着促进实践能力的形成、加速个体社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能真正地使个体学有所成，学以致用。 最后，学习是从个人建构到相互作用。认知理论强调学习主要是个体主动的心理建构活动过程，情境认知理论则认为脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。个体在参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会规范，是个体不断地建构实践能力，建构自己在团体中的身份与关系。反过来，个体又作为团体中的一个成员，塑造和发展着团体。通过这种持续、循环的相互作用，个体与团体不断地发展进步着(施文光，2008)0 第二，实践共同体的建构 在一个具有共同的文化历史遗产、共享的目标、理解和实践任务的共同体中，知识的合作建构成为必然。有研究者认为，在学习者与学习环境的交互作用中，交互性可以表现为两种形式，一种是学习者与学习信息内容的交互，即面对以一定媒体形式呈现的信息，学习者联系自己的先前知识(图式)形成对当前信息的理解，同时，当前的新信息又可能导致原有知识的重组或调整:在另一个水平上，交互性还表现为学习者与其他人(教师、辅导者、同伴等)之间的社会性互动，这种交互不是与信息、媒体本身的交互，而是与作为信息发出者的人的交互。这两种交互形式都是学习过程的重要侧面。学习者与信息内容的交互是在学习者身上个别进行的，它导致了个体性知识建构活动;而社会性互动则是在学习者与他人之间进行的，它导致了社会性知识建构。实践共同体的构成各异，具有各种类型，其中学习共同体是教育、教学领域中认可程度最高的实践共同体类型。一般说来，立足学校的实践共同体的创建包括如下策略:确定共同体的核心主题;搭建共同体成员之间社会协商与理解的平台;提供丰富的共同体再生产资源;运用多种互动、协商的策略;加强对实践共同体的调节与监控等等。可见，学习共同体的培育，给学生的认知与发展提供了更为广阔的空间，使学生在各类实践共同体中，重组、调整自己个人知识的同时，与共同体成员合作构建社会性知识(王文静，2002 ) o2.3抛锚式教学模式研究现状2.3.1国外抛锚式教学模式研究现状 抛锚式教学模式是教育心理学家们是用来促使学生独立识别问题、提出问题、解决问题进而整合他们的知识的一种教学理论，最早由是由美国约翰布兰斯福德教授所领导的认知和技术项目组(Cognition & Technology Group at Vanderbilt CTGV )于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略。对抛锚式教学有一定研究的学者包括Branford, Vye, kinzer,& Risko (Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, & Peter1999) o Branford, Vye, kinzer, & Risko (1990)研究运用了电影出神入化C YoungSherlock Holmes)做“锚”。该研究在五年级的学生中展开，有利于学生学习语言艺术和社会知识。实验班授课时运用电影作为背景素材并且教学围绕着“锚”展开，控制班也是这样只是没有设定“锚”，结果显示两个班接受不同模式教学后，实验班的学生能够运用电影中出现的词汇，而控制班的学生却不能。而且实验班学生在写影评时能将更多情节与影片中的事件与演员的行动结合起来。说明抛锚式教学能够提高实验班学生的写作能力。 Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, and Peter(1999)认为抛锚式教学理论对培养学生的批判性思维具有积极影响，使学生学习自主性更强。实验主体为10个受过一般教育的学生和九个轻度残疾的学生。实验过程包括四个阶段:观察锚(观看电影toKill a Mockingbird );复述;角色扮演;学生自主研究。具体做法是通过播放电影toKill a Mockingbird将权利，金钱，人际关系等话题信息介绍给实验主体，而后师生互动，提问答疑，进而促使学生积极思考参与讨论，结果证明提高了学生的批判思维水平。 Vanderbilt Univerisity(美国温特贝尔特大学)杰斯帕伍德巴瑞问题解决系列C Jasper Woodbury Solving Series)中，这个系列是CTGV利用多媒体计算机技术的优势开发的，共包括以录像为素材的12个历险故事，这些故事主要是以发现和解决一些数学问题为目的。每一个历险故事都是按照国家数学教师委员会(NCTM)推荐的标准而设计。每一张影碟历险故事中包含一个至少14步的数学问题，问题的程序相当复杂。研究显示这个系列影碟中的抛锚式教学能提高学生的数学探究能力以及与他人合作的能力。由于抛锚式教学模式在数学教育中取得了巨大的成功，这一模式在自然科学和社会科学领域的运用开始慢慢增加并得以不断推广。 综上所述，从20世纪80年代起，教育心理学家把抛锚式教学模式运用到了数学及拓展批判性思维上，但是在外语写作教学方面的研究论文尚未出现。 2.3.2国内抛锚式教学模式研究现状 国内对抛锚式教学模式的研究直到21世纪初才开始。抛锚式教学模式主张教学应该在真实的情景中发生，使学生产生学习的需要，并通过自己的主动学习、合作学习、学习小组之间的互动交流，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。最早将抛锚式教学模式引入的是以北京师范大学何克抗教授为代表的我国高等院校现代技术研究所的一些专家、学者。其中1998年，高文、陈海燕在综合研究国内外相关文献的基础上，对抛锚式教学模式进行了系统地论述，内容包括抛锚式教学的目的，教学原则和运用方法，认为抛锚式教学模式是使学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题，提出问题，解决问题的一个有效的模式。这一研究模式先是在数学、科学等教学领域广泛运用，最近几年开始有学者将其应用在外语教学当中，如精读教学方面，古永辉(2009)认为运用抛锚式教学模式的目的在于逐渐实现“以学生为中心”的英语课堂，并帮助学生自主建构知识体系;郑琴、刘蓉 (2009)验证了抛锚式教学模式的应用可以激发学生英语阅读的兴趣;李茂莉、彭正银(2011)提出抛锚式教学模式能最大限度地发挥学习者的主观能动性，开展符合学习风格的创造性学习;曹海燕(2011)探讨了在抛锚式教学模式指导下充分利用网络技术和面授辅导帮助学生既系统地学习教材知识，又不断提高英语交际能力。 在听力方面主要有:刘也玲(2004)提到了抛锚式教学模式的三点优越性:一是增加语言输入，提高教学效果;二是使学习过程变被动为主动;三是促进个性化教学;李健民、曹淑萍(2010)指出抛锚式教学模式能将课堂教学与网络自主学习有机结合，有效缓解听说石化现象。 口语方面主要表现为:霍立静、吕娜阐述了抛锚式教学模式与学生探索性自主性学习间的密切关系，认为其体现出了学生的主动探索精神;林倩倩(2011)认为抛锚式教学模式的运用可以提升学生生成学习的能力，发展学生思维。 写作方面李晓董(2010)利用课堂实验验证了抛锚式教学法优于传统的教学方式，激发了学生的学习兴趣，树立了英语写作的积极态度，增强了学生的自主学习能力，提高了学生在英语写作中的自信和英语写作能力。此外，乔惠娟(2011)分析了抛锚式教学模式与学生角色的转变。 综上所述，国内对于抛锚式教学模式的探讨主要集中在英语精读教学领域，学者们从认知理论之建构主义角度研究了抛锚模式在写作教学中的作用，也介绍了抛锚式模式的一些具体操作及教学方法。但至今没有学者运用实证研究方法探讨抛锚式教学模式具体对学生英语写作能力产生的影响。而写作教学又是大学英语教学中的薄弱环节之一，笔者觉得这方面的研究很必要。2.4国内外关于写作教学的理念 国内外写作教学法经历了半个世纪的发展，尤为常见的是“结果教学法”(20世纪60年代前后)、“过程教学法”(20世纪70年代起)、“体裁教学法”(20世纪80年代起)和“写长法”(21世纪初期起)。本节回顾了以上几种写作教学法的主要内容，概括了它们的优缺点，认为抛锚式教学法能够有效弥补相关写作教学法的不足。 2.4.1结果写作教学法 结果写作教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge)相关，重点在于词汇、句法和衔接手段的恰当使用(Pincas 1982 ) o这是一种单向性的教学过程，一般包括四个步骤:熟悉范文、单稿写作、然后由教师批改作文，学生改错。在批改过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行评分，修改，评分依据主要是语言层面上词法，句法准确性。结果教学法的基础是行为主义理论，认为教学是一个有教师提供“刺激，学生做出、反应”的过程。整个教学过程都是在教师的完全支配下完成的，学生毫无自由创作的空间(韩金龙，2001)。此外，成果教学法评估方式单一，反馈结果不及时，学生只关心写作成绩，相同类型错误可能反复发生。 2.4.2过程写作教学法 过程写作教学法是近二十年来在西方影响最大的英语写作教学方法。它把写作视为社会交际活动，注重诸如构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有环节写作活动(Tribble,1996:37。其首创者美国西北大学教授道格拉斯(Wallace Douglas指出:“写作是一个过程，把构成写作过程每一步的操作方法让学生掌握才是写作课的目的。”整个操作过程主要有四个阶段构成，分别是准备阶段、初稿写作阶段、修改阶段、编辑阶段。过程写作教学法的目标既强调写作认识活动的结果，又强调写作认识活动的过程，引导学生积极参与过程写作教学法的全过程，进而学会和掌握写作学习的方法(转引自