Peronismo y educación 19431955 el problema historiográfico de las fuentes.doc

PERONISMO Y EDUCACION (1943-1955): EL PROBLEMA HISTORIOGRAFICO DE LAS FUENTESHector Ruben Cucuzza* Universidad Nacional De Lujan Depto de Educacion Division Socio-Historico-Politica Area de Historia Social de La Educacion Se guardaba su historia pero entonces fue quemada: cuando rein Itzcatl.Textosnahuas de los informantes de Sahagn(WEINBERG:1995:31)1. Introduccin o cuando Marc Bloch revisita a RankeEn su clebre Introduccin a la Historia (una mala sustitucin del ttulo francs Apologie de lHistoire ou Metier dhistorien del traductor de su edicin en castellano realizada por el Fondo de Cultura Econmica (1952); Marc Bloch, antes de ser fusilado en un campo al norte de Lyon, dedic buena parte de sus reflexiones a los problemas de la historiografa.Frente a su muerte anunciada se permita recordar que en un viaje a Estocolmo con Henri Pirenne discutan sobre qu ver primero, y la decisin de Pirenne por visitar un ayuntamiento completamente nuevo: Si yo fuera un anticuario slo me gustara ver las cosas viejas. Pero soy un historiador y por eso amo la vida.(BLOCH:1957:38). Pginas atrs recobraba a Michelet y Fustel de Coulanges, nuestros grandes antepasados, sealando que le haban enseado que el objeto de la historia es esencialmente el hombre. Mejor dicho los hombres (Ibid:24). Se preguntaba sobre los lmites de lo actual y de lo inactual, segn el traductor, es decir entre pasado y presente, citando crticamente a Michelet Quin quiera atenerse al presente, a lo actual, no comprender lo actual (Ibid:32); para sealar ms adelante que la ignorancia del pasado no se limita a impedir el conocimiento del presente, sino que compromete, en el presente, la misma accin. (Ibid:35).A Charles Seignobos su querido maestro, se le escap un da Es muy til hacerse preguntas, pero muy difcil responderlas (Ibid:18).Y Herodoto de Turios es citado textualmente en las primeras lneas del ms antiguo libro de historia, no fragmentario, que en el mundo occidental haya llegado hasta nosotros (Ibid:51).Es necesario arribar al captulo IV, sobre el anlisis histrico, en el punto I, Juzgar o comprender?, para encontrar una mencin a la clebre frmula del viejo Ranke: el historiador no se propone ms que describir las cosas tal como fueron wie es eigentlich gewesen.La evocacin viene pegada a Herodoto que lo haba hecho antes contar lo que fue, ton eonta. (Ibid:108)La clebre frmula rankiana evocada por Bloch y desplegada en un programa de construccin de una historia positiva desarrollado en el siglo XIX, se encuadraba en una preceptiva metodolgica que podra sintetizarse as:1) No corresponde al historiador juzgar el pasado ni instruir a sus contemporneos, sino simplemente testimoniar sobre lo que pas realmente.2) La exigencia de imparcialidad sobre el historiador, respecto de cualquier condicionamiento social,es una consecuenciadela hiptesis epistemolgica sobresu independencia como sujeto conocedor respecto del objeto de conocimiento, el hecho histrico.3) La historia como res gestae existe objetivamente con independencia de su conocimiento por los hombres. Dada su estructura objetiva accesible al conocimiento, los baches y silencios slo constituyen provisorias ignorancias.4) La relacin cognoscitiva mecanicista coloca al historiador en el papel de un espejo que se limita a reflejar con fidelidad las imgenes del objeto de estudio.5) El historiador se limita a reunir un nmero considerable de hechos apoyndose en la recoleccin de documentos seguros que den cuenta de ellos.6) A partir de los documentos sometidos a la doble crtica heurstica y hermenutica, la historia como rerum gestarum, coloca cada pieza del puzzle en su lugar, organiza un relato objetivo y garantiza laverdad si se aplican de manera rigurosa los pasos de la preceptiva metodolgica. (BOURDE y MARTIN:1992:144).RegresandoaBloch, nos preguntamos cunto del viejo Ranke atravesaba por debajo como postulado y reclamo metodolgico no explcito sus siguientes afirmaciones, y citamos en extenso: Toda informacin sobre cosas vistas est hecha en buena parte de cosas vistas por otro (BLOCH:1957:43)Sera una gran ilusin imaginarse que cada problema histrico se vale de un tipo nico de documentos . Al contrario, cuanto ms se esfuerza la investigacin por llegar a los hechos profundos, menos le es permitido esperar la luz si no es por medio de rayos convergentes de testimonios muy diversos en su naturaleza (Ibid:56).Evidentemente, la herramienta no hace a la ciencia, pero una sociedad que pretende respetar la ciencia no debera desinteresarse de sus herramientas (Ibid:58) La incertidumbre est en nosotros, en nuestra memoria, o en la de nuestros testigos; no en las cosas (Ibid:98) Los exploradores del pasado no son hombres totalmente libres. El pasado es su tirano, y les prohibe que sepan de l lo que l mismo no les entrega, cientficamente o no. (Ibid:50) Refugiados en la recomendacin de Marx sobre que la tarea de los historiadores y filsofos se deba ya no a fotografiar la realidad sino a transformarla; Heinrich Gemkow y otros, en la edicin alemana de las Obras Escogidas de Marx-Engels, en el T. 14, sobre una biografa de Engels, subtitulada BIOGRAFIA COMPLETA sic, abran el fuego sobre Ranke,sealando que: .Desde haca varios decenios, el enjuiciamiento de la Reforma y la guerra campesina era objeto de fuertes controversias en las cuales intervinieron, entre otros, Hegel y Heine. En los ltimos aos antes de la revolucin de 1848, esas discusiones culminaron en la gran polmica cientfica entre las escuelas de Leopold von Ranke y Friedrich Christof Schlosser.Y agregaban enjuiciando a Ranke y simultneamente abriendo juicio sobre la aplicacin inconsecuente de la norma rankiana entre sus seguidores:.Mientras los discpulos de Ranke trataban de encuadrar todos los acontecimientos en una concepcin archirreaccionaria de la historia, determinada por el prusianismo, la escuela de Schlosser, cuyo representante ms enrgico era Zimmermann, defendi ideales democrticos burgueses. (GEMKOW: 1976:150)Cuando Agnes Heller visita la provocativa formulacin de Ranke, seala que no se puede hablar de conocimiento verdadero si no se responde a la misin de veriguar y describir cmo han sucedido verdaderamente las cosas.Y agrega frente al repetido replanteo del problema, que las posturas actuales tambin reconsideran esta controvertida afirmacin desde puntos de vista divergentes y extremos: Algunos tericos rechazan la norma de Ranke, afirmando que no puede (y, por tanto, no debe) ser observada; otros la aceptan, pero no como norma, contrafactual por definicin, sino como principio metodolgico. (HELLER: 1995:118).En el extremo del debate, siempre segn la Heller, se encontraran los tericos que aceptan la norma de Ranke como una indicacin a formular una sola afirmacin verificable respecto a todos los problemas histricos, lo que excluye la pluralidad de la comprensin verdadera (HELLER:1995:119). Cul es el objetivo de introducir de esta manera un trabajo sobre la historia de la educacin durante los primeros gobiernos peronistas? Cules son los presupuestos que nos llevan a comenzar con un rastreo necesariamente incompleto acerca de los clsicos fundadores de la historiografa? Y por qu cuestionarnos ahora el problema de las fuentes y de las herramientas para su bsqueda y tratamiento metodolgico?Ycules son los condicionamientos que el pensamiento posmoderno viene imponiendo a la reflexin sobre la Historia, y asus posibilidades de explicacin de los acontecimientos a fines del Siglo XX, descartada la hiptesis del fin de la historia? Por ahora slo puedo decir que desde mi Metier dhistorien, reclamo que ya es hora que los pedagogos que se dedican a la Historia de la Educacin, dejen de lamentarse por sus orgenes en el campo terico, abandonen intiles disputas con los historiadores (que denuncian velados conflictos parroquiales), y se decidan a apropiarse crticamente de las herramientas metodolgicas para construir las herramientas que reclama la especificidad del objeto de estudio de su historia sectorial.Intentamos aplicar el desafo a la historia de la educacin del primer peronismo enfrentados a una dificultad inicial: la destruccin de las fuentes primarias, como veremos.Todocuanto el hombre dice oescribe, todo cuantofabrica, cuanto toca, puede ydebeinformarnos acerca de l (BLOCH:1957:55).2. La memoria quemada o el decreto 4161El 5 de marzo de 1956, fue dictado el Decreto-Ley 4161 de prohibicin de elementos de afirmacin ideolgica o de propaganda peronista.Sealaba entre sus considerandos que .en su existencia poltica, el Partido Peronista, actuando como instrumento del rgimen depuesto, se vali de una intensa propaganda destinada a engaar la conciencia ciudadana, para lo cual cre imgenes, smbolos, signos, expresiones significativas, doctrina, artculos y obras artsticas.Agregaba que dichos objetos, que tuvieron por fin la difusin de una doctrina y una posicin poltica que ofende el sentimiento democrtico del pueblo argentino, constituyen para ste una afrenta que es imprescindible borrar; porque recuerdan una poca de escarnio y de dolor para la poblacin del pas, y su utilizacin es motivo de perturbacin de la paz interna de la Nacin y una rmora para la consolidacin de la armona entre los argentinos. El subrayado es nuestro.Vamos a citar extensamente el Decreto en sus aspectos resolutorios:Art.1o.- Queda prohibida en todo el territorio de la Nacin:a) La utilizacin, con fines de afirmacin ideolgica peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados, grupos de individuos, asociaciones, sindicatos, partidos polticos, sociedades, personas jurdicas pblicas o privadas, de las imgenes, smbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas, artculos y obras artsticas, que pretendan tal carcter o pudieran ser tenidas por alguien como tales, pertenecientes o empleados por los individuos representativos u organismos del peronismo.Se considerar especialmente violatoria de esta disposicin, la utilizacin de la fotografa, retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y la bandera peronista, el nombre propio del presidente depuesto, el de sus parientes, las expresiones peronismo, peronista, justicialismo, justicialista, tercera posicin, la abreviatura P.P., las fechas exaltadas por el rgimen depuesto, las composiciones musicales denominadas Marcha de los muchachos peronistas y Evita capitana o fragmentos de las mismas, la obra La razn de mi vida o fragmentos de la misma, y los discursos del presidente depuesto y de su esposa o fragmentos de los mismos.).En su art. 3., se penalizaba las infracciones con prisin de treinta das a seis aos, multas pecuniarias, inhabilitaciones para el desempeo de la funcin pblica o como dirigente poltico o gremial, clausuras de empresas comerciales; y cerraba sealando que las sanciones del presente decreto-ley no sern susceptibles de cumplimiento condicional, ni ser procedente la excarcelacin.La violencia represora del Decreto-Ley 4161 se diriga a aquellos aspectos educativos del primer peronismo que demostraron su mayor eficacia fuera del aparato escolar: la creacin de sujetos y de un orden simblico, constituyndose en prueba indirecta de las afirmaciones de buena parte de los trabajos que vamos a resear ms adelante, tanto como de la hiptesis provisoria que inici nuestros trabajos.Parafraseando a Bloch, todo cuanto se dijo, escribi, fabric y toc, durante el primer peronismo, el decreto lo destinaba a consumirse en la hoguera del reino de Iztcalt. En el marco de un convenio PIA/CONICET/UNLu Debates sobre educacin en el parlamento peronista 1943-1955, nos dispusimos a rescatar la memoria y formulamos las siguientes hiptesis de trabajo:1. Cuando accede al gobierno, el peronismoseencuentra frente a un sistema educativo escolar estructurado por la legislacin liberal de fines del siglo XIX. El sistema resisti diversas tentativas de reforma, entre ellas, la reforma Saavedra Lamas hacia 1915-16.2. Tanto el aparato burocrtico escolar (funcionarios, inspectores, docentes de los diversos niveles) como sus beneficiarios (especialmente el estudiantado universitario y medio) era reclutado en las capas urbanas media y alta. La escolarizacin era percibida en dichas capas como fuente de prestigio y medio de acceso al poder poltico y econmico.Sectores sociales, polticos e ideolgicos expresaron sus intereses dirimiendosus luchas porlos contenidos, os fines, el gobierno de la educacin, el financiamiento, etc. (Debate Saavedra Lamas, Reforma Universitaria,debate positivismo-espiritualismo, etc.).3. El peronismo procur obtener el control de los aparatos represivos, sindicales, religiosos, y entre ellos, el aparato escolar. Para ello:a) Se apoy en heterogneos cuadros intelectuales provenientes de los diversos matices del nacionalismo surgidos en la dcada del 30 y su previo accionar en la poltica educativa estatal.b) Adopt modelos europeos o latinoamericanos, o cre nuevas instituciones adaptndolas a sus necesidades polticas, sociales o econmicas.c) Procur desestructurar el aparato educativo liberal encarando diversas acciones:- Modific la estructura del gobierno del sistema educativo (Cambios en el Consejo Nacional de Educacin, Ley 13.031 para las universidades, Ley 13.047 para la enseanza privada, etc.).- Invirti la relacin entre formacin intelectual y formacin espiritual en los fines de la educacin apoyndose en la polmica positivismo-antipositivismo.- Reformul los contenidos desde las posiciones de la doctrina nacional justicialista.- Cre una organizacin sindical docente peronista y desplaz docentes de orientacin liberal o izquierdista.- Modific la estructura de la edificacin escolar y el uso de los espacios intra y extra escolares.4. El aparato escolar ofreci significativas resistencias para mantener su estructura tradicional, entre ellas, las acciones en defensa del laicismo y laautonoma universitaria,contrala preconscripcin, contra la inclusin de LaRazn de mi vida como texto escolar, etc.5. Frente a ello el peronismo desarrollar otras estrategias poltico educativas:a) Revierte el proceso de secularizacin y pacta con la Iglesia Catlica.b) Crea organismos y modalidades no tradicionales enfatizando la formacin tcnica para generar una oferta educativa formal en su base de apoyo social en la clase obrera y en la burguesa industrial (ambas en proceso de expansin cuantitativa a partir del modelo de sustitucin de importaciones iniciado en la dcada de los 30) As:- Las Misiones Monotcnicas.- La Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional.- La Universidad Obrera.6. Las proposiciones anteriores antecedenla hiptesis principal de nuestras tareas de investigacin: El peronismo centr su estrategia educativa de masas en acciones predominantemente no escolarizadas paralelas a su accionar en el sistema educativo tradicional.Entre estas acciones que no se desarrollaban dentro del sistema (aunque a veces coincidan con acciones de las escuelaso adoptaban una forma escolarizada) se pueden mencionar:a) El accionar barrial de las Unidades Bsicas.b) La creacin de escuelas sindicales.c) La creacin de un sistema tripartito de formacin de dirigentes partidarios.d) El accionar de la Fundacin Eva Pern (rincones de juegos infantiles, campeonatos deportivos, colonias de veraneo, hogares escuela, hogares de trnsito, ciudad infantil, ciudad estudiantil, etc.)e) La organizacin de grandes actos de masas para asistir al discurso coloquial del lder.c) La utilizacin de los medios de comunicacin masivos (radio, cine, diarios, carteleras gigantes, etc.).d) La difusin del deporte y la promocin de dolos profesionales (Fangio, Gatica, etc.).e) La utilizacin de consignas breves del tipo refranero popular en el accionar de propaganda (Pern cumple-Evita dignifica, Mejor que decir es hacer-Mejor que prometer es realizar).f) La creacin de smbolos de identidad (escudo, marchas, monumentos, afiches, medallas, etc.).g) La creacin de categoras conceptuales como vehculo de interpelacin/constitucin de sujetos (descamisados, cebollitas, lder, conductor, abanderada de los humildes,etc.).Sinqueesto implique negar los rasgos peculiares, singulares, nacionales, del accionar poltico educativo delprimer peronismo, suponemos analogas con otros fenmenos que en la primera mitad del siglo XX comenzabana cuestionar el papel asignado a la escuela por las concepciones liberales de fines del siglo XIX.No tena el cuestionamiento, an, la virulencia del crtico reproductivismo althusseriano, de la desescolarizacin propuesta por Ivan Illich, la crtica a la educacin bancaria de Pablo Freire, etc., u otros fenmenos similares de los sesenta. Pero podra pensarse que desde las teoras pedaggicas, la escuela nueva comenzaba la demolicin de la ecuacin decimonnica ESCUELA=LIBRO=DEMOCRACIA, impulsandonuevas prcticas escolares.Desde las teoras/ideologas polticas sobre la sociedad y el Estado, marxismo, anarquismo, nazismo, fascismo, etc., encaraban una demolicin similar. El modo hegemnico euro-occidental de transmisin de saberes alcanzaba en la primera mitad del siglo XX el akm, pero por debajo de la curva comenzaba a crecer su cuestionamiento