學校如何因應情緒障礙學生的特殊需求── 談情緒障礙特殊教育.doc

學校如何因應情緒障礙學生的特殊需求-談情緒障礙特殊教育What does school provide for students with emotional or behavioral disorders?洪儷瑜Li-Yu Hung載於特殊教育季刊，71期，88年6月。 本文修正自88年1月7日情緒障礙特殊教育國際研討會專題討論之引言，僅就我國學校過去服務情緒障礙學生之兩項專業，心理輔導與特殊教育加以比較。心理輔導與特殊教育由於專業焦點之不同，對於名詞的焦點也有所不同，包括症狀、疾患與障礙之差異，也因而造成一般教育人員之混淆。另外，本文就輔導與特殊教育過去在學校所推行的工作，探討二者之在功能上的差異與發展上的相似，文末由特殊教育的特點說明我國如何發展情緒障礙特殊教育。關鍵詞：情緒障礙、學校輔導工作、特殊教育學校如何因應情緒障礙學生的特殊需求-談情緒障礙特殊教育洪儷瑜過去我國學校教育對情緒障礙學生之服務工作大致都由負責輔導工作之訓委會負責規畫執行，鑑於我國特殊教育法一直都包括有行為或情緒反應異常的學生，因此教育部在特殊教育的業務下也略有涉及此類學生在學校的服務工作，因此，在探討我國學校教育對情緒障礙學生之服務，本文欲從輔導與特殊教育兩個領域，分別以名詞與過去工作計畫兩項主題說明。一、 雙方所採用的名詞重點 在學校輔導工作針對這群學生所採用的名詞常是偏差行為、社會適應不良等一般統稱，或是特定指出偷竊、吸煙、磕藥、逃學、逃家、中輟等特定對象或是採用精神醫學的名詞如懼學症、焦慮症、或精神官能症。而在特殊教育所慣用的名詞從行為異常、性格異常、嚴重情緒困擾到情緒障礙等，這些名詞常令人困惑輔導與特殊教育之差異與重疊性。然而如果以症狀（symptom）、疾病（或稱疾患，disorder）到障礙（handicap）三者之間的關係說明，偷竊、吸煙、或過動都是只是反應適應上的症狀，有些症狀可能容易指出某些疾病的，例如強迫性，但有些症狀卻可能反應出很多適應問題或疾患，例如偷竊或過動，而通常一種心理疾患的診斷都需要多項症狀與標準才能符合該項診斷，因此二者間並沒有等號關係；根據世界衛生組織(WHO)的說法，障礙是一種生活社會功能表現上的失常，因罹患疾患者並不一定都會符合障礙的標準（引自石耀堂，民83），圖一的三個圈可以說明三者間的關係。目前學校內對此三個名詞的使用上，大致可分為三種主要錯誤。第一種錯誤是將症狀過度類推為疾患甚至障礙，例如過動兒，校園內常見過動的學生，雖然過動症狀明顯，但很多人卻忽略了具有過動症狀的學生並不一定符合精神醫學的注意力缺陷過動症或任何心理疾患，即使被診斷為某一疾患如焦慮性疾患，甚至不一定為符合嚴重情緒障礙之上述三項鑑定標準（洪儷瑜，民87a）。第二種錯誤是錯誤忽視比較普遍性症狀所可能的嚴重性，例如說謊、反抗、愛唱反調或是偷竊等，這些行為問題可能是一般孩子成長中常見的問題，因此也會讓教育工作人員常錯估部份學生的特殊需求，例如國內一位特教教育行政主管堅持表示一個學生偷竊、說謊的學生，怎能算是情緒障礙，然而他忽略的這些症狀可能是兒童精神醫學診斷中的違規行為疾患(conduct disorder，簡稱為CD)，這是一種慢性的行為異常的疾病，罹患這種疾患的學生可能會產生學校生活功能表現的失常，如果以現有嚴重情緒障礙之鑑定標準：行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應有困難者。在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。（教育部，民87）上述這個學生可能符合嚴重情緒障礙的標準，所以，一個由表面看似一般性的症狀也可能是一個需要特殊教育的嚴重情緒障礙的學生。此外，國外研究也發現這些類學生如果能從小對於一般心理治療的成效不若考慮整體環境的特殊教育來得有效，而且這類問題從小介入才容易見效(Kauffman, 1997)，這些事實也提醒我們提供給這學生特殊教育對一個政府而言絕對是符合經濟效益的。症狀疾患障礙圖一、症狀、疾患、障礙三者的關係第三種錯誤來自學校未能有效的運用症狀、疾患與障礙三者間的關係，很多問題初步出現症狀時常是學校進行次級預防的好時機，如果及早制止問題，可預防症狀不至於惡化為疾患；而當學校發現學生一個罹患某一疾患時，學校應及早介入三級預防之工作，以避免症狀惡化成障礙，甚至減少障礙程度，例如對一個會不自主的抽動與發怪聲音的杜雷氏症(Tourette Syndrome )學生，學校應積極瞭解與介入這個學生的特殊需求，以避免這個學生由於疾患所帶來的併發問題，然而目前多數學校卻誤認為疾患就等於障礙，甚至讓一個初現症狀的學生在一個不適當的環境接受二度傷害，而惡化到變成障礙的程度，因而學校就可以名正言順的以學生之障礙為由，要求學生離開學校，此時我們的教育、社會和學生的家庭都需付出更高的代價。目前由於教育工作者無法區分學生所出現的行為問題症狀與心理疾病、障礙三者關係，因此常常會錯估學生的問題嚴重性，或是提供的服務與問題嚴重程度不恰當，甚至錯失了最佳的介入時機。依據圖一對三者關係的說明，輔導與特殊教育的功能混淆，專業輔導人員與情障特教教師就容易區分學校在這方面的應發揮的不同功能了。二、雙方所推動之工作計畫 由我國教育部過去近四十年在學校輔導工作與特殊教育對行為問題學生所推動之重要工作計畫，可以看出學校輔導工作早在民國47年即有學校與心理衛生在校園內推動東門國小方案，當時台大徐澄清醫師也有系列研究建立校園內篩檢偏差行為的學生與進行次級預防的輔導工作，後來教育部推動學校輔導工作則多轉向以初級預防工作為主要重點，一直到80年代的輔導六年工作計畫才開始又以有適應困難的學生推動大規模的次級預防的輔導。而特殊教育開始注意這群學生是在國內有關特殊教育的辦法臺灣省特殊教育推行辦法，幾乎與輔導晚了十年，而實際開始推動工作又遲至民國74年才有第一個特殊教育的班級設立，與東門方案相距約近二十年，而且當時又以自閉症學生主要招收對象，真正針對行為或情緒異常的學生的服務工作應算是民國81年成立的兩個班級，行為異常資源班與廣慈班，情緒障礙特殊教育在80年代逐漸的發展，已由1個班到6（或10）個班（註三），也分有資源班和特殊班兩類。然而，不論在輔導或特殊教育，表一所列都顯示80年代的校園開始重視嚴重適應困難的學生，而且對於這群學生的教育服務也開始多元，由學校單槍匹馬的方式，到與社政、醫院等單位合作的方式。為瞭解現階段國內對行為偏差學生的服務量，本文作者特訪問各縣市特殊教育承辦人員與參考教育部輔導工作六年計畫成果總輯（民87）以八十六學年估計現有服務班級數（如表二），發現列入特殊教育的形式僅有台北市國小六班資源班，其他縣市均掛零，此數據與教育部八十六學年度所統計的10班有所出入，但因追查各縣市數據無從增加，因此本文暫以6班估計。其他在訓委會輔導工作項下的專收中輟學生之中途學校型態的慈暉班計有10班，專收不幸少女的國中計9班，國小2班，共計11班，沒有任何一種服務方式的縣市計有18縣市，以全過24個縣市行政單位而言，有七成五的縣市尚未有服務行為偏差或情緒障礙學生的縣市，其中包括一般認為較多青少年問題的都會區，如高雄市、台中市與台南市。由上述國內對行為偏差或情緒障礙學生之服務現況可以發現三項主要事實：1. 服務班級以國中為主要設置階段；2. 除了合作班外，各縣市服務方式均未考慮國中小教育安置銜接的問題；3. 特殊教育以國小資源班形式服務，而輔導工作以國中特殊班或隔離式的形式為多。上述所見國內的現象可發現我國政府對情緒障礙學生的服務有下列問題：1. 消極的介入態度，多數服務顯示政府似乎等到問題較嚴重的國中階段才提供採取行動，因為多數服務型態以國中為主，20比8。學校輔導工作的介入方式都採取隔離式的介入，可見所服務的學生都以嚴重問題的學生為主，僅見特殊教育在國小提供資源班方式對那些可以在普通班的情障學生介入，由此可知特殊教育的介入遠比學校輔導工作更具及早介入的積極態度。2. 缺乏系統性的服務模式，由圖二可以發現對於各種嚴重程度的情緒障礙學生所需要的服務型態可分為七種層次，八種型態，而其中在學校教育系統中也包括普通班內的支持性服務到在家教育等六種服務型態，如將表一、二所列之我國服務種類對照比較，可發現我國對這類學生的服務尚未建立連續性的服務型態，換言之，這些學生可能無法獲得適合程度的服務，所以學生的問題必須等到嚴重一些或是年級大一些才能有特殊的服務，也因此反應出我國缺乏對這群學生之系統性的服務模式，仍以頭痛醫頭在解決這類學生的問題。例如行為問題以國中階段最為嚴重。3. 未能結合輔導與特殊教育的力量提供最佳服務，專業合作成效一定是大於單槍匹馬的努力，由教育部80年代訓委會的三級預防的工作計畫中，可以發現很多計畫都只以心理輔導的觀點設計，均未參特殊教育的模式，例如國中階段的慈暉班、潛能開發班、中途班級或學校，都只考慮其心理與生涯輔導，在課程、教學、與行為管理之設計未能參考特殊教育所發展出來的模式，也未能掌握早期介入之精神。我國在特殊教育以國小資源班的方式為主，而輔導以國中隔離式介入為主，這似乎與學校輔導與特殊教育的功能與定位相反，這種專業功能倒置以及在同一校園各行其事的現象，足可以反應出我國教育部無法掌握學校輔導工作在校園中所應發揮的功能與定位。表一、我國在行為問題學生在輔導與特殊教育之有關的重大事件發展年 代輔 導 工作特 殊 教 育民48(1959)東門國小方案由台北市東門國小作為推展國小兒童心理衛生工作的核心學校民57(1969)國立台灣師範大學成立教育心理學系培養學校輔導師資民57(1969)政府實施九年國民教育，擬定國民中學指導活動課程標準民59(1970)臺灣省特殊教育推行辦法列出性格教育及行為異常為身心障礙類之一民74(1985)第一個情緒障礙班成立於台北市立師範學院附屬國小，專收自閉症學生民80(1991)第二次教育部全國特殊兒童普查列出性格及行為異常民81(1992) 語言障礙、身體病弱、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點定義提出定義、鑑定和安置原則民81(1992)台北市西門國小成立行為異常資源班形態提供服務台北市於廣慈博愛院成立廣慈班，為國內第一個以服務此類學生所設之機構內特殊班（註一）民81-86(1992-1997) 教育部推行輔導工作六年計畫，實施專案輔導教師研習，內容包括：朝陽方案、璞玉專案、攜手計畫、認輔制度、兒童拒學症成因與輔導策略、校園自我傷害防治專案等民82(1993)台北縣江翠國中成立慈輝班，專收中輟學生（註二）民83(1994)建立各縣市中輟學生系統中心學校與系統運作模式民84(1995)台北市政府教育局與白毫禪寺合辦白亮學園，提供中途輟學學生淨化心靈之場所民85(1996)中華民國過動兒協會成立第一個與情緒障礙類有關之家長團體民87(1998)台北市立療養院成立蘭亭書院，設置國中階段之特殊班，配合日間留院治療提供重度情緒障礙學生特殊教育 註一：廣慈班為學校與社政單位合作的教育安置計畫，後被教育部訓委會歸為合作班（教育部，民67） 註二：慈暉班原專為中輟學生所設，後因學校校內反彈而轉型為服務家庭遭遇不幸但行為問題不嚴重的學生為服務對象。三、校園內雙方合作邁向雙贏的目標上述之錯誤，不只是讓學校內的輔導工作與特殊教育之成效大打折扣之外，也讓我國的學校與嚴重情緒障礙學生雙方都蒙受其害。近年來，校園屢次發現學生的問題行為讓學校無法管理，導致學校逼迫學生請假在家，或是要求父母陪讀等現象，日前嘉義市政府教育局要求一位具有攻擊性的過動學生在家教育就是一個雙方都受傷的例子（洪儷瑜，民87b）。此外，校園的學生行為問題越來越嚴重，問題發生的年級也越來越小，這些都是我國學校教育均要面對的問題，又鑑於教育部保障每個學生的教育權的政策，過去校園採取的自動轉學、退學或輟學的措施似乎已漸不可明目張膽的實施。在解決這些學生問題時，除了上述的工作計畫與班級外，很顯然多數這類學生的問題仍未被滿足，目前學校如真的要解決這類問題，當鑑於傳統輔導工作無顯著成效或一般教育工作無法解決時，除了檢討現有教育工作是否真的發揮效果外，如何跳出傳統的模式參考另一項工作模式可能是解決問題另一個必經的途徑。表二、行為偏差或情緒障礙學生在學校安置現況(班級數)縣市班級名稱國小班級數國中班級數台北市特殊教育60合作班13台北縣慈輝班04新竹市合作班03雲林縣合作班23嘉義縣慈輝班04台南縣慈輝班03基隆市0桃園縣0新竹縣0苗栗縣0台中市0台中縣0彰化縣0南投縣0嘉義市0台南市0高雄市0高雄縣0屏東縣0台東縣0花蓮縣0宜蘭縣0澎湖縣0金門縣0共 計920 註：目前本表所指之特殊教育就教育部公佈僅指資源班。就心理衛生的預防模式來談，一般學校對學生之心理衛生工作應有初級、次級與三級預防的層次，過去教育部均以初級預防為學校輔導工作之重點，80年代開始重視次級預防的工作，針對有適應問題的學生加強輔導，由於教育部期待每一個學生都回來學校，因此難免也將需要三級預防的學生找回校園，對於因行為或情緒問題已導致功能異常的學生，三級預防（或稱治療）的服務才是適合的。如果學校要達到把每一個學生找回來，又要讓校方與學生雙方均滿意，即所謂的師生雙贏的局面，我國對於學校教育必須要在服務方式有下列的改進：1. 重新檢討與建立學校系統性與連續性的服務模式，確實在各年段建立三級預防的服務工作，且參考表二在國內各行政區建立七個層次的服務點，以讓每一個學生均能獲得適當的服務與教育。2. 鼓勵各專業合作，由於國內在服務這群學生所需的心理衛生專業人力嚴重不足，不管是兒童精神科醫師、兒童臨床心理師、專業輔導或諮商師、社工師或情緒障礙特教教師等，均呈嚴重短缺之現象，因此，在有限的人力下，各專業人力的合作更是勢在必行，否則人力分散的狀況恐難抵擋日益嚴重的校園問題。當然，因應此需求，國內目前的各相關專業人員對於跨專業溝通合作的訓練也需再加強。情緒障礙特殊教育在國內的引進遠比其他專業晚，相較於學校輔導工作晚了近20年。但由於特殊教育強調的個別化教育、連續性服務、專業團隊以及健康導向的教育原則，特殊教育透過下列原則可以幫助情緒障礙學生在學校有成功的學習經驗：1. 個別化的教育：重視學生的個別差異，個別化針對學生需求設計教育計畫，包括課程、受教時間、方式與場所等均有適度的彈性。2. 連續性的教育安置型態：考慮學生適應的程度建立連續性的教育安置型態，以滿足各種學生之特殊需求。參考圖二。3. 專業團隊的合作模式：由於學生的特殊性，特殊教育強調整合專業服務，包括心理治療、語言治療、物理治療、職能治療與社會工作等，因此，特殊教育的服務內容包括相關專業人員的服務。4. 健康導向的教育模式：特殊教育強調因才施教，以學生的現況為教學的起點，強調學生學習的成就感，因此不易放棄學生，但也強調學生成功的學習，將所有學生都視為可以教導的、可以進步的。國內近年來輔導與特殊教育的發展，已逐漸看出二者有共同之發展趨勢，重視次級或三級預防工作，然而此趨勢是否忽略了學者所呼籲的及早預防的觀點(Kauffman, 1999)，確實值得國人深思。國內外學者(洪儷瑜，民83；Kauffman, 1999)一再呼籲校園內應建立完整的三級預防工作，有連續性的服務工作計畫，依嚴重程度提供不同的服務，也依據問題的發生設計有效的預防措施，而不是頭痛醫頭、腳痛醫腳，毫無計較成本與成效的盲目實施。因此，學校如果要達到教育者與受教者、輔導與特殊教育、甚至學校與社區等方面的雙贏目標，學校輔導工作必須正視情緒障礙特殊教育在這方面的功能，試圖在校內結合兩方面的專業共同解決，引用特殊教育的精神結合更多相關專業的服務，以建立有效的預防工作。附註註：教育部公佈之86學年度特殊教育班級數統計僅公佈情緒障礙總班級數為10班，未說明分佈縣市，故無法歸列所多出之四個班級之縣市。參考林寶貴、邱紹春、蘇芳柳編（民87），台灣地區特殊教育暨殘障福利機構簡介。台灣師範大學特殊教育中心。參考文獻石耀堂(民83): 從兒童福利法談我國的早療制度，載於發展遲緩兒童早期發現、早期療育國際研討會大會手冊，27-31頁。中華民國智障家長總會、台北市智障者家長協會。吳武典（民80）：輔導原理。台北：心理出版社。洪儷瑜（民83）：從問題行為的處理看學校輔導室的專業。諮商與輔導，99，31-33。洪儷瑜（民87a）：ADHD學生的教育與輔導。台北：心理出版社。洪儷瑜（民87b）：請提供孩子一個無恐懼的教育環境。87, 10, 5，自立晚報黌府春風專欄。徐澄清（民67）: 怎