幸福教育的最终目的论文.doc

幸福教育的最终目的论文 摘要：本文通过解读历史上伦理学者的幸福理论探悉出幸福论的焦点由“物”到“神”再到“人”由“人欲”到“人心”再到“人伦”的秩序认为幸福是人的全面人性得到肯定时的主观感受幸福与教育之间因人、人生、人性而相互交融；幸福是教育的最终目的 关键词：教育幸福人性人生 教育本意在于发展人的本性为人造福然而现今人们对幸福的追求陷于有可能受惠于、也可能受制于教育的摇摆境地其原因最基本的在于我们对教育的模糊认识：是让孩子吃穿无愁校舍繁华是让孩子高兴愉快拥有欢乐的学生生活还是让孩子服从于集体、贡献于社会如果不了解幸福在教育领域中的意味教育本身不仅失去意义还可能给人带来幸福的失落甚至是不幸本文试从论理学者的幸福理论中感悟幸福的含义探察教育与幸福的交融性以及幸福对于教育的意义 一、幸福的伦理学解读 幸福千百年来人们不断地追问、探询、争论康德曾慨叹：“幸福的概念是如此模糊以致虽然人人都在想得到它但是却谁也不能对自己所决定追求和选择的东西说得清楚明白条理一贯”1显然形式逻辑的定义法对于“幸福”而言无能为力关于幸福的结论必须从伦理思想史中古者的声音开始考察 （一）历史的启迪 翻开伦理学史我们可以看到对幸福问题各种各样的回答有的甚至相互矛盾有人说：“拥有最多的东西把它们保持到临终的那一天然后又安乐死去的人才能给他加上幸福的头衔”2而有人却说：“给人幸福的不是财富而是正直和谨慎”3有人说：“人类的幸福决不在于身体上的快乐”4而有人却说：“幸福是连续的快乐”5有人说：“幸福就是离开尘世进入天国”6而有人却说：“一个人的幸福好在于他能够保持他自己的存在”如此对幸福的不同回答源于不同阶级地位、不同历史时期、不同哲学派别的人们不同的理解由此难免呈现繁杂甚至矛盾的状况经过对诸多幸福论的分析梳理本文认为幸福理论的发展经历了如下阶段： “物质”幸福：最早的、古代雅典政治家梭伦从重视物质生活的原则出发指出：谁“拥有最多的物质财富并把它们保持到临终的那一天然后又安乐地死去”谁才能“戴上幸福的头衔”这种幸福观宣扬“财富就是幸福”“幸福”是与物质生活相互联系这是个人以及社会的需求且具有积极意义然而对于物质的追求势必导致人们对物欲的崇拜从而对人生充满不切合实际的幻想对幸福感到迷茫、困惑社会也因此缺乏生气走向没落 “理念”幸福：古希腊哲学家柏拉图认为幸福只存在于“理念世界”现实世界中的幸福尤其物质生活的幸福不仅不是真正的幸福反而是对幸福的阻碍；只有进入“理念世界”才能得到幸福这在人们没有更多精力思考精神追求的时代具有其特殊价值实际上这一幸福的提出意在调节贫富冲突挽救城邦没落它否认幸福与现实生活、物质利益的关联同时也倡导精神上的无欲无求虽然其程度不及神学界宣扬地那般赤裸但也蕴含着禁欲意味 “神道”幸福：中世纪的宗教神学家们大力称道尘世生活不能有任何幸福而将人的幸福及与幸福有关的一切问题统统拿到“上帝”和“天国”中去解释所有的基督教伦理学都根据圣经主张生命的唯一价值在于忍受种种痛苦顺从、忍耐、禁欲是通往幸福的必经之路这种禁欲主义和宗教神学的幸福观无疑扼杀了人们追求幸福的权力然而它在创拟虚幻精神境界的同时也促进了人们对幸福论在精神方面的探讨这是宗教神学家未料及的 “人欲”幸福：文艺复兴初期思想家们开始借以“人权”的旗帜向宗教神学进行坚决的斗争这时的幸福开始从宗教神学那种虚幻的精神境界中返回到现实人间人文主义之父”彼特拉克明确指出：“我自己是凡人我只要求凡人的幸福”在中国清代哲学家戴震也发表过相似的观点：“人生而有欲、有情、有知、血气心知之自然也”肯定了人是有欲、有情、有知的自然实体 “人心”幸福：文艺复兴运动于后半阶段转入解放人的心理、精神属性的主题其间理性幸福论崇尚自然科学倡导通过认识改造自然对象而使人由上帝卑微的客体变成主宰自己和自然的主体从而感受到幸福而非理性幸福主义者将幸福由理性方面转向了非理性方面最早由叙本华喊出：“世界是我的表象”“世界是我的意志”主张将对客体的认识、改造变成服务于意志、满足欲望和幸福的手段 从“物”到“神”幸福论游离与人之外不可能让人体验到真正的幸福；由“人欲”到“人心”幸福最终指向了人然而历史的局限造成片面的人性观念难免使人的幸福得以沉没 （二）幸福的含义辨析 首先幸福是一种主观的感受 幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础但最终是出于人自身的感受和态度人们是根据自身认同的观念来感受幸福的外界的物质标准并不能衡量幸福的程度而强加的价值观念也无法让人产生幸福的体验费尔巴哈说：“一个陈腐的真理是：我们并不把经常不断享受的东西感受为幸福并加以珍重一个陈腐的真理是：为了认识某种东西是幸福最好我们先丧失了这种东西”在很大程度上幸福是基于主体价值观念的主观感受 其次幸福是人性受到全面肯定 人性即人区别于动物、物质、神的社会属性以及其必不可缺的自然属性、心理属性是各要素的协调统一反映在幸福问题上幸福不只意味着对人的自然属性、心理属性、社会属性需要的肯定和满足实际上由于现实生活中并不存在单一纯粹的自然属性、心理属性和社会属性所以对于某一属性需要的满足都具有整体的效果正因为如此马斯洛说：“个人是一个一体化的有组织的整体”“不存在诸如肚子嘴或生殖器的需要而只有这个人的需要并且是约翰?史密斯而不是他的肚子要吃东西并且感到满足的是整个人而不仅仅是他的一部分”幸福的体验如是：某一属性需要的缺失都意味着整个人的缺失；而某一属性需要的满足也具有整体的效果 二、教育与幸福的内在关联 （一）教育以人的生活为目的 教育在以人的生活为目的主题上经历了一个曲折的发展过程：或者与生活浑然一体生活就是教育教育就是生活；或者指向人的精神属性为有闲阶级进行个人精神修养服务；或者只联系于人的社会方面、物质方面的生活忽略人作为个人的本质应该说这些教育并没有完全背离“以人的生活为目的”的宗旨但生活是一个整体与片面生活相系的教育最终都远离了甚至残碎了生活 教育以人的生活为目的则必须以全面的生活为目的陶行知认为生活是“生活主义”的“包含万状凡人生一切所需皆属之”即生活包含人类的全部实践活动是物质与精神的共存是个人与社会的交融现代教育必然要与全面的生活相联系培养学生的生活能力引导学生学会生活、创造生活 （二）人的生活以幸福为目的 费尔巴哈认为“人的任何一种追求也都是对于幸福的追求”：人对物质生活的追求是为了幸福“食物和饮料实值上是追求幸福的对象实质上是与幸福和健康有关的”；人的爱情是为了幸福没有它们人的生命、生活幸福就是残缺的；道德生活是以幸福为目的的因此他反对那种无条件地以自己不幸福使他人幸福的道德可知人的一切活动都与需要有关而人生的目的无非是满足需要、追求幸福 （三）幸福是教育追求的最终目的 教育目的是一个复杂的多纬度、多层次系统教育有短期认知目标、情感发展目标也有长期的关于社会政治、经济、文化发展的目标；教育有可能是出于升学、就业、提升社会地位等功利愿望也可能是为了发展身心、陶冶情操、丰富情趣而人的幸福正是由这些具体的目标构筑起来的：若没有世俗愿望人性的正常需求得不到满足幸福便是空中楼阁；若不能参与社会政治、经济、文化各项活动幸福无从谈及；若不能在认知、情感上得到发展幸福也无从体验幸福是属于世俗生活的我们不能拒斥这些世俗内容而妄谈清高的幸福 反向来说教育的最终目的也必须是幸福的抛开幸福的终极意义而陷于这些目标体系之中教育将失去意义教育不能为了认知而认知不能为了情意而情意也不能为参加社会活动而参加社会活动幸福是所有教育目的的终极目的 注释： 1周辅成：西方伦理学名著选辑（下卷）商务