教育教学行为抉择的动力机制与促进行为的有效策略文库.doc

教师个体教育教学行为抉择的动力机制与促进行为的有效策略（浙江省平湖市职业中等专业学校 贺陆军 314200）内容提要 从教师教育教学行为“重视度”和学生“满意度”的调查结果引发出一个学校管理中的现实问题教师个体教育教学行为抉择的动力机制。“教师个体效用最大化”是推动教师个体教育教学行为模式的直接因素。也是学校管理中促进教师个体行为的有效策略。关键词 行为 动力机制 有效策略教育是一种公共性服务。教育服务的质量是一个需要多学科研究的问题。教育伦理学主要研究怎样的教育教学行为是符合社会道德规范的。并期望通过对教师职业规范的培训，社会责任的认识，以提高教师对教育教学行为方式有效选择的自觉性；教育学主要研究怎样的教育教学行为是符合教育科学规律的，并期望教师对教育理论的学习，教育技能的掌握，以提高教师对教育教学行为方式有效选择的广阔性；教育心理学主要研究怎样的教育教学行为是符合心理科学规律的。并期望教师对心理知识的理解，心理技术的应用，以提高教师对教育教学行为方式有效选择的针对性；教育伦理学、教育学、教育心理学等学科告诉了教师个体怎样做是道德的、科学的，是可以满足学生教育需求。然而，告诉了并不一定知道，知道了并不一定行动。一、从教师教育教学行为调查中引出的问题笔者曾经在本人所在学校进行过一次有关教师教育教学行为，教师“重视度”和学生“满意度”的调查。调查的大致情况如下：1调查工作的测量工具 研究采用自行编制的“教师教育教学行为评价表”，评价指标共十二项：1、上课精神饱满，教态亲切，教风严谨。2、重视课堂管理，管理方法得当，课堂纪律良好。3、上课不迟到、早退、拖堂，上课时间安排紧凑。4、上课讲解正确、深浅得当、通俗易懂。5、讲课条理清晰、语言生动、能用普通话。6、课堂提问富有启发性，激发学生的积极思维。7、教学方法、手段运用合理，板书规范、清楚。8、示范性例题分析、朗读、操作规范、正确。9、根据学生对教学效果反应，及时作出教学调整。10、作业适量、批改认真，认真组织考核或测试。11、课后对学生辅导工作主动、耐心、热情12、课余时间能与学生进行思想和生活的交流。各指标按满意（重要）、较满意（较重要）、一般、不太满意（不太重要）和不满意（不重要）五个等级由评定，并采用5、4、3、2、1记分的方法。得分的高低分别表示学生的“满意度”和教师的“重视度”。 2、调查工作的实施过程：学生“满意度”调查的实施过程是：每班按学号等距抽取10名，共计940名。对全校246名任课教师的教育教学行为进行了评价。然后，又对每班学生对每位任课教师的总体评教得分的平均分从高到低进行排序，并采用等距抽样的方法，抽取其中的20%，共计156名学生的评价结果作为本次调查的统计数据。教师“重视度”调查的实施随机选取我校88位教师参加“重视度”的调查。3、调查结果引出的问题在这十二项指标中,学生“满意度”排序在第九至十二位（后1/3最后四位）的指标是：指标2、6、11、12。而在教师“重视度”的排序中，指标2、6教师的“重视度”排序分别为第二、七位。指标11、12，教师“重视度”排在第十、十二位。在经济学中，供给是指在某一市场、某一时点，供应商愿意并且能够提供的商品和服务的数量。商品和服务的供给状况决定于以下两个因素：一是供应方的供应能力，二是供应方的供给愿望。教育服务就是教师个体通过配置其自身的可支配资源（包括教师的人力资源、时间资源等），形成一定的教育教学行为模式而完成。教师是教育服务供应方，学生是教育服务的需求方。因此，彼此间也存在着一定的“供”、“需”关系。教师个体可支配资源决定着教师个体教育服务的供应能力。教师个体教育教学行为的“重视度”，决定着其可支配资源的配置意向和教育服务的供应意愿。学生对教师个体行为的“满意度”，反映学生对教育服务需求的满足程度。从排序名次看，指标2、6 的“重视度”明显高于学生的“满意度”。这说明教师有供应的意愿，但教师个体缺乏提供这两项服务的资源（这里所指的资源是指教师个体的人力资源）,而造成供不应求的局面。而指标11、12，无论是教师的“重视度”，还是学生的“满意度”都很低。从这两项教育教学行为的特性看，教师个体具有一定可支配资源（主要是时间资源）为学生提供这两项服务。从教育实际看，学生“满意度”不高的原因是教师服务供不应求，而不是供过于求。显然，造成供不应求的原因是教师个体缺乏供应的意愿。至此，我们不得不追问这样一个问题：学生有服务需求的项目，教师为什么不一定产生相应的行为和供应的意愿？直接决定教师个体教育教学行为的抉择和供应意愿的因素是什么呢？二、关于教师教育教学行为抉择的经济学分析显然，为学生提供“课后个别辅导”和“课余思想交流”服务既体现教师良好的职业道德，又符合教育的科学规律，但是：1、为什么“课后个别辅导”服务呈现“供不应求”的局面？课后的个别辅导是课堂教学的有效补充。课后辅导具有教学对象的个别性，教学过程的互动性、教学内容的针对性，从被辅导的学生个体角度来说，接受的是一种“低成本、高收益”的教育服务。但对于教师个体来说，首先，课后辅导占用了教师个体可支配的时间资源，消费了教师个体一定的体力和精力。由于学校对辅导没有“硬规定”，因此，对教师个体承担的这些成本（时间、体力、精力）具有“额外性”。其次，虽然学生的学习成绩可以给教师个体带来间接收益，它为教师个体带来增加物质收益（奖金）和精神收益（领导和同行的认可、职务的晋升、荣誉的获得）的可能。但评价教师教学业绩的往往是班级学生的平均分。个别辅导一定程度上会提高受辅导学生的学习成绩，但对于整个班级的平均分而言，也许是比较微小的。因此，对于教师个体而言，此项教育服务具有收益的低廉性。再次，由于本次调查在职业学校进行。相对而言，目前职业学校的统考机制还不够完善，统考试卷的效度不高。教师个体在复习课上通过强化的训练，也可以有效地提高学生的学习成绩。因此，这一教育服务在行为方式上具有可替代性。 2、为什么“课余思想交流”服务呈现“供不应求”的局面？教师利用课余时间与学生开展思想交流是育人的有效途径。在“育人为先”理念的指引下，是一项值得大力提倡开展的教育服务。但对于教师个体来说，首先,所承担的成本（时间、体力、精力）同样具有“额外性”。学生品行的优化虽然也是教师的间接收益。但它又是多种因素综合作用的结果。在实际中，很难分清学生品行的哪部分变化是哪位教师个体进行“思想交流”教育服务的结果。因此，作为教师个体而言，这项教育服务在投资方与收益方之间存在着关系的模糊性。再次，教师个体由于进行“课余思想交流”服务，优化了学生的品行、增强了学生的守纪意识、提高了学生的学习积极性。但这些教育收益不可能由此教师个体单独享受。其他的任课教师即使没有分担“课余思想交流”服务的成本，同样可以“搭便车”式地享受由此所产生的教育收益。正是这种承担成本的个体性，收益享受的公共性，导致教师个体（班主任教师除外）都逃避着这一教育服务的成本分担。3、教师个体教育教学行为抉择的动力和服务供应的意愿：通过对上述两项教育服务“供不应求”原因的分析，可以知道：虽然学生是教师的服务对象，但学生的服务需求既不是教师个体配置可支配资源的基本标准，也不是教师个体教育教学行为抉择的直接动力。教师为学生提供教育服务是其个体生存与发展的职业手段。在个体收益一定的情况，教师总是追求着承担服务成本的最小化，直至避免承担服务成本。在承担成本一定的情况下，教师个体总是追求着个体收益的最大化。正是这一追求模式，支配着任何教师个体的教育教学行为模式。在现实社会里，个体收益可以分为物质收益和精神收益。教师个体间的区别，在于所追求的个体收益的种类和程度的有所不同。优秀教师并不是放弃对个体收益追求的“无私奉献者”，只是更注重对精神收益的追求。总而言之，在提供教育服务的同时，教师个体“净收益”的最大化，或者说“教师个体效用的最大化”既是教师个体配置可支配资源的标准，也是教师个体教育教学行为抉择的动力。三、促进教师教育教学行为的有效策略教师是推动学校发展，促进学校变革的主要力量。因此，“教师个体效用的最大化”不仅是教师个体从事教育教学工作的利益目标的根本追求，也应该成为学校管理者制订规章制度的重要依据，推进学校变革的基本原则，促进教师行为的有效策略。1、提高物质收益与服务成本的“对应性”，增强物质激励的有效性教师个体在学校为学生提供教育服务，学校组织将获得的经济收益（来自于学生家长或公共财政），通过二次分配的形式支付给教师。在现行普遍采用的教师结构工资制中，工作津贴和奖励是学校组织根据教师个体现实的工作业绩，向教师个体提供物质激励，也是教师个体利用现实承担的成本而获得的收益。学校组织为教师个体提供物质激励是手段，目的是鼓励教师在教育服务中承担更多的责任。而教师为学生提供教育服务是手段，获取收益是目的。虽然，对于不同的主体，物质激励（收益）和教育服务责任（成本）之间的关系不同。但是，加强物质激励（收益）和教育服务责任（成本）之间的“对应性”是彼此间的共同意愿，也是学校组织促进教师个体行为的有效策略之一。备课是教师为学生提供更为优质教育服务而必需的教育教学行为。但由于备课行为的自主性，备课成果的非公开性，不能排除个别教师个体为采取机会主义行为，以降低教师个体的“备课成本“。这显然与学校的组织利益相违背。因此，目前许多学校普遍建立并实施“教师备课检查制度”，并对于不备课或不认真备课的教师个体给予惩罚。这项教师备课检查工作，从教师个体角度看，在没有增加任何收益的前提下，却额外增加了成本（接受惩罚的风险成本）。显然不符合“教师个体效用的最大化”的行为抉择原则。这也是导致教师对备课检查不满的原因所在。为此，我们学校对于原来的备课检查制度进行了一定的改进。具体方法是：学校组织开展教师备课“参赛奖”和“优质奖”评选活动。教师个体在自愿的基础上，向学校送交备课材料，学校根据教师备课的数量发放备课工作津贴，根据备课的质量发放备课工作奖励。使原来的“学校组织检查，教师接受检查”为现在的“学校组织评选，教师参与评选”；“检验不良产品”为“展示优良产品”；“扣除教师收益”为“增加教师收益”。显然，这一改进也符合“物质激励（收益）和教育服务责任（成本）之间的对应性”原则。这一活动的开展，虽然不能说教师非常欢迎。但可以说，教师送交备课材料的行为是自愿的、非被动的。2、增强激励方式与收益渠道的丰富性，满足教师需求的多样性学校组织的物质激励是提高教师物质收益，促进教师个体行为的有效手段。但是，任何学校用于教师奖励的物质总是有限的。而教师个体除了具有对物质收益的追求以外，还具有对精神收益的追求。根据边际效用递减规律，个体获取某项收益，满足某种需求的进程中，此项收益给个体带来的效用呈现递减的趋势。因此，随着学校提供给教师物质激励数量的增加，由于物质收益带给教师个体的边际效用在减少。为此，学校组织在保证学校利益的前提下，应该积极创设精神激励的项目，增加教师个体因承担服务成本而获取收益的渠道，以实现“教师个体效用的最大化”。教师每个学期（或学年）向本教研组内教师开一节“公开课”，并以此作为课例，开展教学研讨活动是许多学校教研活动的常规制度。由于是制度的“硬规定”，随着实施时间的延续，教师也把它作为一项没有收益的“硬任务”。开课教师不愿在提高开课质量上“花成本“，组内教师不愿在教研效果上“下工夫”。为了在一定程度上改变这样的局面，我们学校对此进行了一定的改进。具体办法是：把传统的“公开课”改为组内“课堂教学竞赛活动”。每个教研组每学期组织一次。每次活动以教研组为单位，根据参赛教师的多少，将竞赛结果分设一、二、三等奖。为了便于评课，每个组集中于一至两个星期内完成。整组教师开课结束后，组织评课活动。每位开课教师进行课后说课，向全组教师说自己课堂教学前的设计构想、课堂教学中的活动体验以及课堂教学后的得失反思。再由全组教师根据组内每个开课教师课堂教学、课后说课情况进行评价，评出各奖项的获得者。在这样的活动中，组内的每位教师既是开课者，也是听课者，还是评课者，更是获奖者。增设“评奖”这一精神激励项目，增加了教师的精神收益，提高了教师开、听、说、评课行为有效性。3、提高教师个体成本投资的方向性，增强资源配置的合理性所谓教师个体成本投资的方向性，就是指教师个体的成本投资在哪里（哪些服务项目或哪些服务对象）？因为“教师个体效用的最大化”是教师个体配置可支配资源的标准。所以，教师个体的资源愿意配置在“投资与收益”关系最明确的服务项目或服务对象上。在所配置的资源数量一定时，教师的资源愿意配置在潜在收益最大的项目和对象上。因此，学校组织要以教师工作责任制为形式，明确教师个体“成本与收益”的主体关系，落实“谁投资谁收益”的经济原则。学校组织还要建立“扬长避短、量材选用”的定岗机制，帮助教师个体实现其可支配资源的最优配置。学校教育“德育为首”是学校工作的基本原则之一。全员德育是落实“德育为首”工作原则的前提。但是，全员德育的工作制度在实际工作中往往表现为“执行力”不强。为什么一般学科教师不愿意有意识地对学生开展品德教育？究其原因，一是学科教师与学生间“亲近感”不强，“教育力”不大。二是学科教师开展品德教育的成本与由于“学生品德修养提高”而产生的教师个体收益之间的主体关系不明，使教师个体资源配置的方向不明。（注意：“学生品德修养提高”不是教师个体收益，而是学生个体和社会收益）针对上述现状，为了有效地推进全员德育工作制度，我们尝试建立“德育导师制”，并通过“师生双向选择”的方法，建立“导与被导”关系。具体的做法是：学生通过填写“志愿表”，在学科教师中选择自己的德育导师。学科教师根据自己的意愿和教育的需要“录取”自己的受导学生。然后,德育导师利用课余时间对自己的受导学生