开放中的人文社会科学与教育学论文.doc

开放中的人文社会科学与教育学论文 一、人文社会科学与教宵学的知识谱系 现代意义上的“学科”概念大致产生于欧洲的18?19世纪在经受17世纪自然科学的辉煌以及欧洲大陆波澜壮阔的启蒙运动洗礼之后以科学和理性为标识人类知识领域第一次出现分门别类化的倾向伴随着自然科学领域诸多学科的崛起传统的人文知识领域也顺合时代大潮开始呈现出一个分化和科学化的趋势作为当代教育学学科的基石赫尔巴特的普通教育学就是在这一背景下诞生的此时“学科”在内涵上已经有所变化它尽管依旧不乏传统的“教化”和“规训”之义但人们更倾向于把它视为一个相对稳定、有其自身边界条件的“专门”知识范畴这里的“专门”既具有“高深学问”之义惟其高深才需要从业者经过长期专门化、理智化的学术性训练因而不会为局外人所替代与此同时它又具有逻辑上自洽或自我完满之义即学科本身应是一个类似于库恩常态科学“范式”有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语以及理论和方法规范的体系 然而在此为包括教育学在内的社会科学乃至整个自然科学各学科遗留下潜在危机的不良因子恰恰是学科的第二层涵义在经过19世纪到20世纪初各学科自我发展、自我制造话语以及对内在逻辑的完美和知识的确定性的不懈追求后人们才意识到对于几乎所有学科要建立一个逻辑上条件自足、经验上完全可证实的稳定范式都注定不过是一种虽然无畏但却无谓的枉费心机曾一度作为所有社会科学各学科范本的自然科学在克劳西斯的热力学第二定律、爱因斯坦的相对论、海森堡电子的测不准原理等一波一波的连续冲击下也不得不承认一个再简单不过的基本原理:任何知识都是有其局限性和边界条件的也正是通过自然科学所暴露出来的人的理性局限性在一向奉自然科学为典范、以“人”为研究对象的人文社会科学领域一些人转而回归到研究“人”作为一个精神本体的存在意义和价值领域为此施莱尔马赫、狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、韦伯、胡塞尔、海德格尔和伽达默尔的精神科学、文化科学、诠释学和现象学等传统思潮开始在20世纪中叶后向社会科学领域全面渗透；克尔凯戈尔、尼采、萨特和海德格尔等的存在主义思潮开始广泛盛行自近代以来基于人类借助理性便可洞察一个秩序的自然世界以及一个秩序的、永远处于进化过程之中的人类社会所有规律的知识观即学科范畴概念由此几近于全面崩溃其最终便蔓延为20世纪70年代后对以追求知识的确定性、普遍性为鹄的的科学理性全面反动、解构和消解的后现代主义思潮 显然在这样的一个特殊境遇下作为一门学科的教育学就更难以摆脱它尴尬的命运它之所以处境尴尬并不在于它缺乏一种积极的自我拯救意识即一种内在于共同体中的集体意识而是作为一门严谨的学术性学科安身立命之本的先验性逻辑前提不复存在虽然与其他学科一样教育学的这一逻辑起点也是关于是否存在一个秩序化的世界和社会的假定但与其他学科所不同的是教育学学科理论的建构还存在另外一个具有实践指向意义的逻辑终点这就是关于理性人与非理性人、作为原子化个体的人与社会人的假设然而令人尴尬的是对于教育学而言上述两个逻辑条件通常不仅仅是它所关注的研究对象而且更是其他学科包括几乎所有自然科学和人文社会科学学科理论建构的根基特别是一个越来越凸显出来的发展趋势表明事实上教育学越来越倾向于作为上述两个逻辑条件间的一个逻辑中介它所更为关心的是如何通过自身理论建构、方法和技术的完善将两个逻辑条件连接起来换言之正是其他学科关于世界、社会以及人的理论与知识建构才真正是教育学学科理论建构的逻辑起点因而在严格意义上我们不妨可以这样认为教育学的确不可能拥有它自身完全的独立性甚至不妨说它的原生状态就不是一个可以与其他学科并行不悖、平分秋色的“范式”而毋宁说它与其他学科知识间始终存在着一个连续的谱系这一谱系的存在既是教育学学科理论发展生生不息的源泉同时又是导致教育学学科相对于其他学科地位尴尬的原因更令人难以释怀的是恰恰是其他学科特别是人文社会科学在学科建构上二值逻辑摇摆不定的立场才造成教育学无所适从的尴尬境况 可以说自赫尔巴特普通教育学诞生之曰起整个教育学学科的每一个发展历程和地位变迁过程都无不昭示着教育学与其他学科间这种独特的逻辑关系从赫尔巴特时代起世界秩序之完美、人的理性之至高无上的观念不仅主导了整个科学世界而且也全面渗透到整个人文世界自然科学关于确定性知识的坚定信念、启蒙理性对一个秩序完美社会建构的宏大理想不仅促成了众多自然科学和人文社会科学学科的分化格局的形成而且也间接地催生出教育学学科这样一个人类知识之树中的枝杈如果说在一个依旧存在着形而上学残余的时代赫尔巴特的教育学不过是建立在哲学和心理学的学科知识基础上“即教育学是一种综合性理论它依赖于其他学科知识获得教育理论的重要途径是对其他学科知识的演绎同时教育理论的证明也将很大程度上诉之于这些学科知识那么从19世纪到20世纪中叶随着各个带着科学标识的社会科学学科的逐渐成熟教育学也在汲取这些学科所提供的丰富养料的同时被迅速纳人到一个科学化和规范化的发展轨迹这一发展进程表现为教育学学科的两个基本演进轨迹：一是教育学学科的分化一个“大教育学”的眉目日渐清晰惠承其他人文社会科学资源目前各个教育学的二级学科相继形成如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育管理学、教育政策学和教育法学等等；二是教育学的程式化、科学化、技术化与效率化由赫尔巴特的五段教学法始到克伯屈的问题教学程序、斯金纳的教学机狰、巴班斯基的教学过程最优化等等心理学、管理学乃至工程学在教与学过程的理论建构中无处不留下其斑斑痕迹毫无疑问对于教育学学科而言这一时期也是它发展的巅峰时期它的繁荣便得益于在一个崇尚科学理性和实证科学时代人们对不同学科所关于自然和社会是一个秩序化存在人是理性实体先验前提的高度认同而由各个学科所产出的大量知识则成就了教育学学科理论、规范和方法的科学化建构 然而在经过20世纪中叶之后随着存在主义、现象学和解释学等人文主义取向、带有各种理论标识的批判取向以及后现代主义的解构取向在人文社会科学领域的全面崛起当秩序、理性、决定论、必然性、客观性、内在一致性和确定性等前提本身就成为一个值得不断追问的“问题”；当一向自奉为严谨、规范和成熟的范式的自然科学和社会科学众多学科大厦再也不是那么基础牢靠和坚固；当人类知识在整体上完全处于四分五裂、即使同一学科内部分歧远胜于整合时以其他学科知识为学科建构逻辑起点的教育学学科意欲何往又能何为这到底是其他人文社会科学学科的无奈还是教育学的无奈这大概就是当代教育学的迷惘和迷惘的教育学根本缘由所在因此对整个人文社会科学这一大共同体而言似乎没有必要相互间动辄以学科“成熟”之程度与地位之髙低而厚此薄彼也实无必要刻意于彼此间井水不犯河水而是应当虚下心来展开彼此间平等的对话诚如社会学家吉登斯（AnthonyGiddens)在谈及哲学与社会科学间的关系时说道：在过去的几十年中哲学与社会科学间的关系的确越来越密切了因为有了共同关心的问题社会科学出现“哲学化”趋势哲学则出现“社会科学化”倾向这种互动对双方都是有益的它推动了各自的发展因此时刻保持彼此间的对话和交流“可能更有价值和更重要” 二、人文社会科学的信念伦理与教育学的责任伦理 教育学是一门以其他学科知识为基础的学科以其他知识为学科理论建构的逻辑起点这似乎证明了它自身的不完全独立性但是仅此似乎并不能证明人们的一个惯常认识教育学是无知识旨趣、无学术品位的学科教育学固然要依赖于其他学科知识来发展和完善自己的学科理论但是这种依赖并非是对其他知识和理论框架的复制和套用它得以存在的独特价值在于理论自身的实践取向布雷岑卡认为从认识论的标准和规范角度存在三种教育学理论:科学的教育理论、规范的教育理论和实践的教育理论在此他试图为教育学的知识旨趣辩护但在关于三种理论间的关系上他最终还是不得不承认在科学教育理论和哲学教育理论中发展起来的知识被实践教育理论应用于特定社会文化背景下的教育活动的特定方面其实承认教育学的实践取向并不是影响它作为一个学科的地位恰恰相反正因为教育学的实践取向它与其他人文社会科学间的学科界限才得以凸显出来 正是这种实践取向决定了教育学学科不仅要关注教育领域中众多事实问题即它需要借用其他学科理论和方法来揭示和寻找到问题产生的因果链条而且还必须涉入和过问价值领域因为即使最抽象的教育学理论也难免带有终极性的目的即指向有自己主观意志的“人因此教育学作为一门学科可谓兼顾了科学与规范双重属性相对而言其他人文社会科学学科虽然内部也存在主观性与客观性、价值与事实、理性与非理性、结构与建构之辩但这也不过是边缘对主流流派的抗争这种源自学科内部持续紧张一般不会在根本上动摇它作为一个共同纲领的“硬核”如经济学的“个体行动理性”先验前提而人文学科往往只关注价值和意义领域如文学艺术是关涉人的价值判断和情感体验的学科它一般不必遵从科学的规范 因为存在这种实践取向教育学永远无法将价值与事实完全剥离开来因此相对于其他人文社会科学学科它不仅要应对价值与事实、目的和手段、集体取向和个体取向等等诸多二律背反的困惑而且因为指向实践它又必须肩负外在的道义和责任特别是还不得不接受外在各种社会因素如包括意识形态、权力、纳税人的意志等条件约束这种外在的价值负载对于一门以知识旨趣为指向的学科而言毫无疑问是致命的马克斯?韦伯曾区分了“信念伦理”和“责任伦理”:信念伦理更倾向于恪守自己的信念而对于自己行动的后果往往很少有所顾忌；责任伦理则要求人们在行动之前便能预估到可能出现的种种后果并为自己的行动承担一切责任相对而言无论是以“求真”还是以“求善”为旨趣的其他自然科学和人文社会科学学科遵从学科共同体的基本规范恪守为知识(无论是可言传的还是可意会的）而求知的信念都是第一位的抉择这种信念因为缺少外在的约束,无疑是构成学科按其内部逻辑自我演绎的潜在力量但是教育学学科责任在先的前提约定条件注定了它永远不可能成为完全自主的、以满足共同体内部的理智情趣为目的、仅止于理论建构层面、追求话语风格独特或者自我完善以及逻辑完美的学科 教育学学科的实践取向也可能为其自身所带来的另一个困惑还在于与其他人文社会科学学科不同教育学学科无论是其概念和术语的界定、理论的建构还是方法规范的形成对于学科共同体而言都不具有独占性和排他性这不仅是因为教育学学科的建立要以其他学科知识为基础而且更为关键的是即使再抽象的教育学理论如教育哲学、批判的教育学等也无法与现实的具体教育实践活动完全分离开来否则它就失去了存在的价值和依据换言之教育学学科理论或者话语所面对的受众绝不仅仅限于理论研究者而是更广泛的实践工作者这也意味着教育学的学科无论是对其他学科话语的移植还是学科内部话语的自我生成它都必须尽可能地淡化过于突出的专业化色彩将人工语言尽可能地转换为可以为常人所能理解的日常语言当然这一转换难免带来语义界定不清、产生众多歧义的问题多少贬损了教育学作为一门严格意义上的学科特征然而教育学除此是否还有其他选择如果有只可能出现两种结局：一是教育学完全把自己与教育实践隔离开来成为纯粹的自我话语制造者这恐怕正印证了人们所谓无用的教育学之嘲讽;二是丧失了自己独特实践取向的教育学难免沦陷为其他学科抽象话语所湮没的殖民地这恐怕才是教育学真正的悲哀 三、开放的人文社会科学与教育学的学科意识 沃勒斯坦认为至少自20世纪70年代以来“社会科学的各个不同的学科已不成为学科因为它们不再明显地表现为不同的研究领域具有不同的方法因而有稳定而明晰的界限”如今各个学科名称虽然依旧存在但与其说它是一种严格的学术建构而不如说是一种组织化的建制他进而援引社会学为例说道我认为社会学不再是一门学科(但是其他社会科学门类也不是学科）我确实相信它们在组织方面都很强有力而且我认为由此可见我们都觉得自己处于很不正常的状态,在某种意义上保存一个虚构的过去这是一件做起来成问题的事而多冈（MatteiDogan)和帕尔（RobertPahre)则认为当代社会科学已经进人到一个由分化到“杂交”的时代如最为开放的社会学由于其多样性它几乎与人文社会科学所有的其他领域包括经济学、历史学、政治学、宗教、教育学、文化学、人类学和军事学等等都在相互影响传统的学科边界因为无数杂交领域的出现而变得模糊不清 整个人文社会科学领域的境况如此作为一门社会科学的学科并在很大程度上以其他学科知识为基础的教育学学科就更难以抗拒这一发展趋势的确由于社会科学乃至自然科学学科中各种理论流派话语的纷至沓来传统的确定性与非确定性、理性人与非理性人的二值逻辑为多值逻辑所取代这种多元格局固然为教育学学科带来更多的困惑以至无所适从但是不可否认的是它也同样为教育学学科众多理论的生成以及教育学走向实践创造了大量的机遇在一个更富于变化而不是僵化、刻板的时代在一个众多学科间更加趋于开放而不是固步自封的语境下教育学作为一个学科共同体,要维系自己的学科地位继续刻意于元教育学意义的概念、术语和理论的澄清并试图在漠视其他学科发展的前提下实现自我超越刻意制造自己的话语且不说是否可能就是从学科的发展和对教育实践而言也有百害而无一利开放是不以任何人的意志为转移的必然趋势但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地而是要求共同体祛除传统封闭的学科偏见主动纳接其他学科丰富多样的理论、观点和方法来重新诠释教育理论和实践中的众多问题并重建一个更为多样化的大教育学体系 也许人们会质疑如此教育学还是不是一个学科美国密歇根大学教授、教育学博士理查森(VirginiaRichardson)对此颇有见地她指出：关于教育学通常存在三种理解第一种认为教育学主要是从其他学科领域博采众长并与其他学科混杂于一起并且它通常关注于实践因而它不能称得上是一门学科而是一个研究领域(Field);第二种认为在教育学的学科框架下它的基本原理与许多其他学科没有差异并且其内部许多领地是与其他学科分不开的因此它是一个交叉学科（Interdiscipline);第三种认为教育学有它自己特定的问题、知识基础和探究方法和途径因此它应该是一门学科在此理查森分析认为作为一门学科的教育学尚缺乏基本的共识人们更倾向于把它视为一项活动（activity)而作为一门交叉学科的教育学关注于不同学科间的结合把这种结合视为一种解决问题和回答问题的方法,这些问题往往是某种单一方法和途径所无能为力的但是这里令人感到困惑的是这种结合的目的指向以教育心理学为例：一种观点认为教育心理学的主要任务是通过富有思想性和创造性的教育研究来为心理学学科服务；另一种观点则认为教育心理学的基本任务是