新课程实施中的课堂教学评价改革.doc

新课程实施中的课堂教学评价改革 新课程实施以来，教学观念的更新与学习方式的变革受到了广泛而高度的重视，教学改革已在各实验区如火如荼地开展起来。因此，什么样的课是一堂好课，如何评价新课程背景下的课堂教学，成为摆在教师和研究人员面前的一个重要课题。各实验区都在新理念的指导下、积极开展相关的改革与探索，使当前的课堂教学评价工作呈现出一些新的趋势和特点 一、上研讨课，注重发挥课堂教学评价的发展性功能 堂教学评价在功能上正在发生重要而深刻的变革、即淡化评比和奖惩，转而突出其发展性价值，也就是发挥其提高课堂教学质量和促进任课教师专业成长的功能。拒绝表演课、上研讨课、注重教学后的教师自我反思与同事研讨、关注教师成长的风气，已开始在中小学流行，发展性课堂教学评价的实际效果已逐渐显现出来。 在武汉市武昌区、武汉中学明确提出，评课要“以检查为主变为以研究为主，以终裁为主变为以探索为主，以指导为主变为以讨论为主，以评判为主变为以鼓励为主，以形成教学模式为主变为以鼓励教学创新为主”。 在成都市武侯区的簇新桥小学，学校领导发现，用理想的好课标准评价本校教师的课堂教学，容易使教师产生一种挫败感，教师们参与课堂教学研讨的积极性不是很高。于是，他们大胆提出了“1+1”课堂教学评价策略、具体做法就是教师在给同事评课时不用面面俱到，只需指出上课教师的一个优点，给上课教师提出一个改进建议即可。很快，教师们参与课堂教学改革的积极性提高了，出现了争着抢着上研讨课的喜人现象。 在宁夏灵武的东塔中学，每个教师不仅要完成上课任务，还要每周参加一次课堂教学评价与研讨活动。在活动中，首先是上课教师对自己的课进行分析与反思，然后就是同事们对这堂课的评价，有你来我往的对话、有面红耳赤的争论，民主的课堂教学评价氛围十分浓厚。 但需要指出的是，我们在为上述积极转变而备感鼓舞的同时，还要注意到，过去重评比、轻发展的评价模式仍然会在很长一段时间存在。我们曾经对实验区的教师作过一次问卷调查，有一道题是让教师以选择的方式，指出其所在学校在课堂教学评价中存在的问题。结果发现，在所列举的9个问题中，G选项“只是通过评价看谁教得好，但没有想到如何让每一位教师都不断进步”，以354的选择率居第二位。这表明，要充分发挥课堂教学评价的发展性功能，还有很长的一段路要走，需要各实验区坚持不懈的努力。 二、以新的教学观为指导。构建新的课堂教学评价标准 新课程需要新的教学观，并需要教师把它们落实在课堂教学实践之中。课改实施以后，各实验区都在广泛征求多方意见的基础上，以新的教学观为指导，对原有的课堂教学评价标准进行调整与重建。在这方面突出的变化主要表现在： 体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展。 注重教师角色的转变、发展新型的师生关系。 倡导自主、探究、合作的学习方式。 教师与学生积极互动、共同发展。 创设能引导学生主动参与的课堂环境。 关注个体差异，满足不同学生的需要。 既关注教师的教，又重视对学生的学习状况进行评价。 根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整。 这些新的课堂教学评价标准较好地体现了新的课程观、教学观和评价观，在实践中受到了中小学任课教师的欢迎，使各实验区的课堂生活都在不同程度上发生了积极的变化。 不过，在课堂教学评价标准方面，还有一些理论与实践问题需要进一步研究。这些问题都是实验区教师和研究人员在调研过程中提出来的。主要有： 量化与质性。传统的课堂教学评价重视规范、量化和评比，评价标准一般由一系列量化指标体系构成。而新课程背景下的课堂教学评价关注任课教师在教学上的优势与不足，关注任课教师教学水的提高，这对传统的量化指标体系提出了挑战。但是，是不是所有的量化和评比都要退出历史舞台，它们还有没有存在的价值，需要我们结合实际情况进行深入的探讨。 封闭与开放。传统的课堂教学评价多是奖惩性的，指向评比和选拔，所以一般情况下的评价标准都是统一的(面向很大范围内的教师)和封闭的(不因教学内容的性质、教师的教学风格等因素的变化而变化)。尽管新课程实施以后，各实验区在这方面已有不小的转变，注重和增强了评价标准的灵活性与开放性，但在程度上还需要进一步深化。 概括与具体。过分具体的评价标准(如在教学中使用多媒体、调动学生多感官参与、学生举手与回答问题的次数等)会在很大程度上束缚教师的教学。而过分概括的评价标准则显得笼统空泛，会使一堂好课的要求难以落实，也会给评课带来麻烦。既要概括，又要具体，但概括到什么程度，具体到什么程度，哪些标准要概括，哪些标准要具体，需要教师和研究人员根据实际情况灵活把握、提出一套切实可行且行之有效的评价方案。 三、重视教师的自我评价与教学反思，自评与他评相结合 尊重教师的主体地位，注重教师的自我评价和教学反思，是当前实验区课堂教学评价改革的一个普遍趋势。主要的表现有： 在多数实验区的听评课活动中，一般都是先听取上课教师的说课、自我评价与反省，然后再由专家和同事进行评析。 许多实验区重视教师在教学后的反思，让教师在上课后把教学反思写在相应的教案后边，并建立了相应的检查制度。 有的实验区重新设计了教学设计(备课)用纸，其中最后一栏专门用于写教学后的反思。 有的实验区提倡教师写教学日记，把自己在教学过程中的体会与反思记录下来。 从理论上讲，自我评价与教学反思对于提高教师的教学能力非常重要。因为教师是实施课堂教学的主体，只有教师本人才最了解课堂教学的外在情境和内在条件，清楚所教学生的水平、特点与需求，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。我们只有充分听取教师的自我剖析，才能提出贴切的、富有建设性的评价意见。从另一角度看，只有教师主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，我们才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益。 但从实践上来看，我们倡导教师自我评价与反思，更多的是想让教师形成一种习惯和意识。如果我们硬性规定每个教师都要经常性地 (甚至是在每一堂课后)把反思的意见写下来，那么这种反思也许在短时间内还可以起到一定的积极作用，但时间一长，必然会成为教师的一种额外负担，使教师疲于应付。这会在很大程度上影响教学反思的实际效果。在对教师进行访谈的过程中，我们已经听到了一些教师的抱怨，希望有关实验区与有关学校倾听教师的呼声，改进这方面的工作。 除了教师本人的自我评价之外，各实验区在课堂教学评价中还十分注重他评，实行多主体评价，主要包括： 同事、领导及教研员的评价，这在长期以来的课堂教学评价实践中早已习以为常，是一种普遍现象。 有的学校让家长听完课后直接把他们的评价意见提供给教师，希望教师加强与家长的沟通，认真听取家长对课堂教学的意见。 有的学校还大胆尝试让学生也在课后给教师提出意见和建议。在成都市某区有一所中学，教导处成立了由教师和学生共同参加的学科教研小组，在小组活动中，教师认真听取学生对教师课堂教学的意见与建议，并根据这些建议调整和完善教学设计。 需要指出的是，多主体参与课堂教学评价在方向上是正确的，但在具体实施过程中，教师和研究人员还要注意一些实际问题。在一次针对教师的问卷调查中，有327的教师反映，在其所在学校的课堂教学评价实践中，评价者与被评价教师之间仍然缺乏积极、有效的沟通，教师处于被动地位；有168的