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学习时间：5.26元认知知识:五大基本教育理论之三元认知理论来源：成都市教育技术科研课题管理网近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义学习理论、缄默知识理论、元认知理论、多元智能理论和创新理论等正是这种努力所取得的主要理论研究成果。元认知理论1976年，美国心理学家弗莱威尔在其认知发展中提出了元认知的概念。随之，有关元认知的研究便得到了广泛的响应和关注。元认知就是对认知的认知，其实质是认知个体对自身认知活动的自我意识和自我调节，它含三部分：元认知知识(对认知活动过程、结果及相关信息的认识)、元认知体验(伴随认知活动而产生的情感体验)、元认知监控(主体对认知活动的监控与调节)。元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、作出补救措施等。大量的实证研究表明：如果学生具有较高的元认知水平，学生就能有效地对自己的学习过程进行监控、调节，能够提高学习的效率。一、元认知的概念在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Flavell所作的定义最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”,以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。 A.Brown与L.Baker也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的调节。也就是说，一方面,元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面,元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。二、元认知和认知的区别 元认知和认知的区别主要表现在以下几个方面：1、活动内容认知活动的内容是对认知对象进行某种智力操作，如对一列数字求和，就是将一列数字按照有关的运算法则相加。元认知活动的内容则是对认知活动进行调节和监控，如阅读中的元认知活动有：确定阅读目的、自我提问以检查阅读效果、若发现错误则纠正等。2、对象认知活动的对象是外在的、具体的事物，如，阅读的对象是某段文字材料，回忆的对象是过去经历过的某种事情。元认知的对象是内在的、抽象的认知过程或认知结果等。 3、目的认知活动的目的是使认知主体取得认知活动的进展，例如，个体将一列数字相加，为的是得到这列数字的和，这是认知活动的目的。元认知的目的是监测认知活动的进展（即给主体提供有关进展的信息），并间接地促进这种进展，例如，为了确认所得到的和是正确的，个体重复加了一遍，这种为确认结果而进行的自我检查就是元认知目的的体现。当然，元认知和认知活动在终极目标上是一致的，即：使认知主体完成认知任务，实现认知目标。4、作用方式认知活动可以直接使认知主体取得认知活动的进展；而元认知只能通过对认知活动的调控，间接地使主体的认知活动有所进展。因此，从本质上来讲，元认知是不同于认知的另一种现象，它反映了对于自己“认知”的认知，而非“认知”本身。但在同时，我们也应看到元认知与认知活动在功能上是紧密相联的，不可截然分开，两者的共同作用促使个体实现认知目标。 三、元认知的结构 1、认知的知识和认知的调节关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。 这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务和情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。 2、元认知知识和元认知体验所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。Flavell认为元认知知识主要有三类：个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。同时Flavell特别强调这三类知识的交互作用，他认为，不同个体会依据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。 所谓元认知体验，即伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或你将取得的进展的信息。Flavell认为，在认知活动中，元认知知识和元认知体验是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。两者的关系还体现在：有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。 3、比较与综合 对照Brown和Flavell对元认知结构的分析，可以发现，两人都认为元认知知识是元认知的成分之一，但关于元认知的另一成分，他们却有不同的看法。 Brown的另一成分是对认知的调节，而Flavell则没有这一表述。这一区别的来源在于，Flavell分析的是作为静态的知识结构的元认知，而Brown分析的则是既是知识实体、又是动态过程的元认知，即分析对象的不同造成了分析结果的差别。其实，从两人对元认知的定义可以很清楚地看出，他们都认为元认知不仅包括关于认知的知识，也包括对认知的调节。 Flavell的另一成分是元认知体验，而Brown并没有提及。其实，Brown所提出的调节技巧如计划、检查、监测、修改、评价等，无一不是与所谓的元认知体验紧密相联。有些技巧的应用会导致元认知体验的产生，有些技巧的应用则受到元认知体验的驱动和指引。也就是说，元认知体验伴随着认知调节的整个进程，离开了它，认知调节是不可能进行的。因此，综合两人的观点，我们认为元认知由三个部分组成：元认知知识、元认知体验、认知调节。也就是说，其一，我们认为元认知具有双重状态，它既是一个静态的知识实体，也是一个动态过程，因此，认知调节应属基本成分之一；其二，元认知体验与认知调节在性质上是不同的，前者是认知主体的一种情感或认知的体验状态，而后者是一种过程（或技巧），因此应该将元认知体验与认知调节分离开来，作为两个相对独立的成分。 这三个方面虽然相对独立，实则密不可分。一方面，认知调节既受到元认知体验的激发和指引，同时又以元认知知识为基础；另一方面，认知调节的每一步都会使个体产生新的元认知体验，同时也会丰富、发展个体的元认知知识。并且，元认知知识和元认知体验之间也是相互影响的（见上文Flavell的观点）。这三个方面相互作用、循环往复，三者动态有机的结合即构成了元认知。 四、精加工学习策略何谓精加工?精加工就是使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建或者生发。精加工在学习过程中发挥着重要的作用，是高效率地获得陈述性知识的基本条件之一。已有较多研究表明，能否使用精加工是成功学习者与非成功学习者的重要区别。精加工学习策略的精髓就是要掌握如何进行精加工。总结、概括已有的研究，精加工的主要方法有：1、类比法类比是根据两个(或两类)对象之间在某些属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精加工的重要方法。运用类比，抽象的内容可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。例如，一个数学老师在讲负数时，深入浅出地打了一个比方。他说：“我们至今为止学习的最小数是零，零表示什么都没有。若表示钱，就是一分钱也没有。而负数比零更小，不仅一分钱也都没有，而且还借了别人的钱。如借了三元钱，就以负3表示”。短短几句来自日常生活的比方，就把负数概念揭示得一清二楚了。又如学生学习分子运动时，对一瓶水与一瓶酒精混合后装不满两瓶的实验难以理解，只要以“一桶核桃和一桶大豆倒在一起，还是两桶吗?”的类比，学生就会豁然开朗，明了水与酒精混合体积缩小是由于分子之间有空隙。一个学生听老师讲授，“分子在气体中比在液体中相隔更远，所以气体比液体轻时”，就想到“这好像膨松的毛织物要比同样毛料编织得紧的衣物来得轻”，这种把新知与旧知主动联系的类比，有利迅速揭示问题的实质，加深对新知识的理解。从上述可见，类比不仅是学生深入理解新知识的重要方法，也是教师深入浅出讲授教学内容的重要教学技术。教师善于类比，可引导学生从已知过渡到解决未知，从近的过渡到解决远的，从熟悉的过渡到解决生疏的，从明显的过渡到解决隐晦的。但运用类比必须运用恰当，才能显示其作用。首先，要考虑可比性，即所选的比方与要比的事物必须具有某种同一性和相似性，否则不仅起不到过渡启发的作用，反而会模糊学生思想。第二，要考虑可接受性，所选的比方必须是学生熟悉、易懂的。最好是学生喜闻乐见，司空见惯的，否则所用的比方不仅多此一举，反而使学生越听越糊涂。第三，比方是手段而不是目的，只能起过渡作用。因此运用时，不应再在比喻本身上去作过多的绘声绘色的具体描述与渲染，以免喧宾夺主。第四，要注意紧扣教材的重点、难点、关键点来用，要在必须用的内容上来用，就更能显示出其魅力与作用。2、比较法比较是对两种或两种以上易混淆的相关事物进行对比分析的一种常用方式。常言道：有比较，才有鉴别。当新学的知识与原有的知识存在某种联系而又有区别时，往往容易混淆不清，张冠李戴。对这种易混淆的相关知识进行比较，不仅能揭示新概念的关键特征，而且能更容易地掌握新概念的内涵。因此比较也是一种常用的精加工方法。比较的方法较多，下面介绍几种主要的方法：对立比较。把相互对立的事物放在一起，形成反差极为强烈的鲜明对比，易留下深刻的印象，而且记住了一个就往往掌握了另一个。在知识的学习中，对立的例子比比皆是。例如，物质失去电子的变化叫氧化，反之，物质得到电子的变化叫还原。其它如氧化剂和还原剂、氧化性与还原性、结晶与溶解、化合与分解、中和与水解；数学中的正数与负数、约数与倍数、质数与合数通过对立比较，就能“成双成对”地掌握知识，达到一箭双雕的效果。差异比较。对两种易混淆的事物进行分析，着重找出其差异，通过突出它们各自的“个性”来区别。例如初学心理学的人，表象与想象两个概念常常易混淆。表象与想象虽同是头脑中出现的形象，但前者是已感知过的形象在头脑中的再现，想象则是出现在头脑中的新形象，它可能是感知过的形象的组合，但绝不是感知过形象的现成翻版。因此，区别易混事物，关键是要抓住各自的不同点，不同点找到了，两者的界限就自然清楚了。对照比较。把同一类别的若干材料同时并列，进行对应比较。例如，现代汉语与古代汉语的指示代词不同，但指代的事物一样，通过下面列表对应比较，不仅易掌握两者的差异，也易记住。3、质疑质疑是以追问“为什么”，或用挑剔，批判的眼光来看待已有的事物，达到对事物的深层次理解。有人曾作过这样的研究，让两组学生学习关于太阳系，植物、动物、(血液)循环系统的知识，对一组仅要求仔细阅读，将来要考；对另一组则要求边读边向自己提问，“为什么这个句子所说的事实是正确的?”实验时明确告诉学生，尽管有些事实与常识似乎有些不符，但所有句子都是正确的。并鼓励学生，要尽最大努力回答自己向自己提出的“为什么正确”的问题，如果自己答不出来，就采取猜测的办法。学习之后进行即时测验和间隔74天和180天的延迟测验，结果表明质疑组测验成绩明显优于对照组。此外，研究还表明，以合作学习的方式相互提问效果更好。在合作学习中，同伴的优秀学习方法易成为自己的最近发展区，易于相互吸取与模仿。同时合作学习使学习更具有竞争性和激励性。因此合作学习已成为现代心理学所提倡的一种有效学习方式。4、扩展与引申对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。这是因为扩展、引申的过程就是思维的过程。思考程度增加，获得的印象就更为深刻。此外，扩展、引申后的知识比原知识具有更丰富的信息与外延、更易与有关知识经验连接起来。如学习等位基因内容时，一种方式是反复一字不差地背诵课本中的定义“同一对同源染色体的同一位置上的、控制相对性状的基因，叫做等位基因”。但如果对该定义进行三个方面的扩展分析：从数量上看，等位基因是成对的基因；从性质上看，是位于同源染色体的同一位置上。这样不用背，也能用自己的话表述“等位基因”这一概念了。成对基因的遗传效应具有对应关系；从存在上看，又如当学生学习“维生素C可流疗感冒”这一命题时，就可以借助已有的旧知识：“维生素C可以促进白细胞的生长”，“白细胞可以消灭病毒”，引申出新命题：“维生素C能医治感冒的原因是促使白细胞的生长。”这一引申的命题加深了对新知识“维生素C可以治疗感冒”的理解，把“知其然”深化为“知其所以然”了。5、先行组织者先行组织者是美国著名心理学家奥苏伯尔提出来的，它是一种先于学习内容呈现的一种引导性材料，目的在于把新学的知识纳入到已有的知识结构中，组织者一般放于学习材料之前，所以称为先行组织者。先行组织者分为陈述性组织者和比较性组织者。如果学习材料与已有知识关联不大，这时就用陈述性组织者，它以一种简化的、纲要的形式去呈现新学习的观念或概念，如在学习山脉、高原、丘陵具体地形前，以定义“地形是大小，形状方面具体有特点的大片陆地的变化形式”作为先行组织者，可帮助具体地形的学习。如果新学习的知识与先前的知识有交叉重叠，那么最好使用比较性组织者。如在学习“分数四则混合运算”前，呈现比较性先行生组织者“分数四则混合运算同整数四则混合运算的运算顺序相同”。这样学生就能有效地运用旧知识，迅速、容易地掌握新知识“分数四则混合运算”。有关先行组织者的研究表明，先行组织者的作用具体体现在：当学习缺乏必要知识准备时更为有效；学习材料缺乏良好组织时，作用较大；测验概念性知识的迁移效果比测验具体知识的保持效果更佳；通常具体形象化的先形组织者比抽象的先行组织者效果更好。此外，通过人为联想，赋予无意义或意义不可的材料以生动的形象或情景或意义，也是常用的精加工方法。如形象夸张法，情景构建法，谐音意义法等均属此类方法。鉴于篇幅有限，这里就不再多论述。精加工是学生学习的重要策略，但作为教学来说，引导或促使学生进行精加工，既是教学的一大重要任务，也是衡量教学质量的重要标准。根据精加工的方法与要求，教师可从以下方面来促使学生对学习材料的精加工。首先，能否进行精加工涉及课堂教学的速度问题。要保证学生对所学内容进行精加工，当堂消化，就应留有学生思考的余地，使新知识与旧知识同时并存于工作记忆之中。但人的工作记忆容量有限，如果速度过快，学生还来不及精加工就进入到新的内容，那么结果是可想而知的。因此课堂教学速度要适当，不能像放连珠炮一样给学生连续轰炸。要注意控制教学的节奏，给学生留有思考的余地与时间，为他们创造能够进行精加工的条件。第二，在课堂教学中教师可采取不同的方式促进学生进行精加工。最常用的方式是：教学新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将新旧知识联系在一起，将新知识纳入该类知识网络中。这里需指出的是，在教学实际中，为进入新课作准备的旧知识复习，有的老师常常是泛泛的复习，缺乏地对性，甚至所复习的旧知识对新课的学习产生负迁移。与新课有关的旧知识有许多，如何从众多的旧知识中选择恰当的知识?通常可从三方面考虑：从旧知识中选择生发新知识的自然生长点。这是由于旧知识不仅能起到过渡、搭桥的作用，而且旧知识能作为纳入新知识的连接点、固定点。采用类比法。以学生熟悉的事例，深入浅出的比方，把新知与旧知巧妙地联系起来。如前述的以“自己不仅没有钱，还向别人借了钱”的比方引入负数就是采用的该种方式。借用比较法，通过提示旧知识与新知识的异同点来引入新知识。设计“先行组织者”，引导学生形成总括性观念，利于新知识的吸收。第三，在知识的教学中贯穿方法的教学。如结合有关教学内容，经常不断地向学生介绍一些精加工实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，通过模仿逐步学会精加工，从被动地接受知识转变为主动的加工知识。此外，大量研究表明，对学生进行专门的精加工训练也能取得良好效果。五、元认知的培养1、训练元认知的主要方法大量的研究表明，对学生进行专门的元认知训练，可提高元认知的水平。训练的主要主法有：(1)自我提问法自我提问法就是在元认知训练中，通过提供一系列供学生自我观察、自我监控、自我评价的问题表单，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。例如，美国数学家波利亚就解决数学问题的四个阶段，提出了以下系列供学生自我提问的问题：理解问题阶段问：未知条件是什么?已知条件是什么?已知条件足以确定未知量吗?多余还是不足?拟定计划阶段问：过去见过这种题吗?若见过是否它以稍许不同的方式出现?我能应用一个具有相同或相似未知条件的熟悉问题解答当前题吗?如果不能解答当前题应问：我能从已知条件中产生什么有用的东西?使用了所有的条件和数据了吗?执行计划阶段问：能清楚地认定每一步都是对的吗?能证明它是对的吗?回顾步骤问：我能检验结果的正确性吗?我能检验推理过程吗?我能运用这个结果或方法于其它问题吗?有人采用上述波利亚的提问模式，在52名三年级学生中进行训练，发现参加这种训练的儿童比非元认知教学的儿童更能成功地解决困难问题，并且更能说出解决问题的各个步骤。(2)相互提问法相互提问法，即将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。(3)知识传授法知识传授法是不同于以上训练的另一种方法。它主要是通过传授学习理论的有关知识，特别是关于元认知的知识，使学生通过学习，认识到元认知在学习中的重要性，自觉地将元认知运用于学习中，生成适当的学习策略，提高学习效果。以上几种元认知训练，都能一定程度地提高学生的元认知水平，特别是对于复杂困难的问题，元认知的训练就更为有效。2、培养元认知的具体途径(1)提高元认知学习的意识性要提高元认知水平，首先应提高学生五方面的意识性：清晰了解任务的意识性。要求学生准确、全面把握学习任务，明确任务的性质，特点，任务的要求以及要达到的程度。掌握学习材料特点的意识性。每种学习材料有自己的特点，应培养学生认真分析每种学习材料的性质、结构、难度、主次，以便能合理分配学习的时间和注意力。使用策略的意识性。不同学习材料、不同学习要求需要采用不同的学习策略，在解决任务之前，要求学生考虑有哪些策略可供使用，哪种策略解决当前任务最佳，要有意识地选择并运用有效学习策略。把握自己学习特点的意识性。引导学生充分认识自己的认知特点，例如，自己是善于视觉学习，还是听觉学习；是记得快忘得快，还是记得慢忘得慢。对学习过程进行自我调节的意识性。培养学生在学习过程中，能敏锐判断出现的困难、障碍，准确分析出现的原因，并能适时地进行调整。(2)丰富元认知知识和体验已有研究表明，学生元认知水平与其拥有的元认知知识有极大关系。因此教师在教学中要注意元认知知识的传授，并在学习活动中，不断强化这些知识的应用。同时还应通过创设问题情景等方式，诱发学生产生元认知体验，并不断提高这些体验的精确度，以提高元认知水平。(3)加强元认知操作的指导根据学习过程特点，按阶段有针对性地进行元认知指导，会收到较好效果。在学习活动之前，着重指导学生对活动进行计划和安排，为学习活动作好各种具体准备。在学习活动中，注重指导学生明确学习的目标，对象和任务；讲究学习策略，善于根据学习材料的特点和自己的学习特点选择合适的学习方法，并能控制自己排除内外干扰，保证学习计划顺利执行。在学习活动后，注意要求学生对自己的学习状况及效果进行检查，反馈与评价，注重学习中出现的错误，并能认真分析加以及时补救。最后要督促学生深入反思和总结，一是积累为以后类似的场合能用的经验；二是吸取教训，避免再犯。(4)创设反馈的条件与机会在教学过程中，教师应给学生提供一个和谐的、民主的反馈环境，每个人都可以自由地评价他人的学习方法与策略，也可以为他人畅所欲言地评价。在此基础上，教师应逐步地引导学生从以教师为主导的外部反馈转化为学生自己的内部反馈，并逐渐成为一种良好的学习习惯。学习者将外在的矫正性指示转变为自己的矫正性机能，可以说才真正地学会了元认知学习。(5)注重引导学生对非智力因素的调控对学习效果的影响不仅有智力因素，也有非智力因素，而且往往是两者协同作用的结果。因此，教师除了应注重培养学生对学习和认知活动进行调控外，也应重视引导学生对非智力因素中的努力程度、动机激发、本人性格特点、认知风格等诸方面的调控，使学生不仅能自发地调控智力因素，也能有效地调控非智力因素，进而能将两者有机地结合起来进行调控。总之，对学生元认知的培养若能从以上方面全面进行，通过多种途径共同发挥作用，其效果就会更加明显。学习时间：6.2对陶行知教育理论“教学做合一”的理解20世纪初，陶行知先生提出“教学做合一”的教育思想。他认为，学校的教学过程包括教、学、做3个方面，它们不是3件事情，而是一件事情或一种生活的3个方面，即在做上教，在做上学。陶行知先生“ 教学做合一” 的理论强调学生学习时要动眼、动耳、动手、动口、动脑。所谓“动眼”即要学会观察。观察能力的表现，并不仅仅是视觉器官的单一活动，而是眼、耳、鼻、舌和皮肤多种感官的视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉等多种感觉活动，得到对感知对象的整体反映。长时间地对事物进行持续性的观察，是良好的观察能力品质的表现。培养观察能力，形成观察习惯，都要求有教师的引导，使学生学习和掌握观察的基本技能，知道观察什么和怎样观察。这说明观察是一种以有明确意识的思维作为指导的活动，在一定的思维启示和要求下进行的。建立这一活动过程，不应靠平铺直叙的讲述，而应根据思维内容的层次设问质疑，引发观察前的思考和观察的取向及重点。例如，一年级第一学期教材中把10个小圆片分二堆，有几种分法？首先我和学生一起进行观察，然后让学生摆出10个小圆片放两堆，这时我们就可以边观察边摆，边讨论。10的分与合有几组情况，教师按照一定的规律把10的几种分法摆出来，让学生观察，这样做还可以从上到下数出各部分的数量是多少。又如，小学低年级数学要求学生掌握的观察顺序，例如二年级第一学期“2的乘法口决”从上往下，借助直观图，让学生从感性认识逐渐上升到理性认识，从而使学生掌握2的乘法口决的规律。所谓“动耳”即要学会倾听。学会倾听是理解掌握知识和学会欣赏他人的基本要求和前提条件之一。可是在教学中，我们常常会碰到同学还没回答完，便有个别学生插进话来，或是在一边喊：让我来，让我来；还有的学生只顾表述自己的想法，根本不听是否已有相同见解和答案被提出；也有学生干脆不听，在下面做小动作，课堂效果很不理想。小学生由于注意力集中的时间比较短，容易分心，因此要采用多种激励方法，调动学生的积极性，使他们愿意倾听。正确适当的语言激励是调动学生学习积极性的重要因素，也是培养学生倾听的重要手段。所以在“认真倾听”的培养过程中，教师千万不要吝啬你的赞扬，要让学生品尝到成功的喜悦，获得成功的满足感。如可经常说：“你听得最认真，这可是尊重别人的表现呀！”“这么一点小小的区别都被你找出来了，你可真了不起！”“你听出了他的不足，可真帮了他的大忙。”“大家看，这位同学不仅听懂了别人的发言，还加进了自己的想法，多棒呀！”一句赞扬、一个微笑，不花时间，不费力气，却能收到明显的教育效果。我们要善于发现每个学生的闪光点，用真诚的话语鼓励他们，课堂上学生就会逐渐愿意倾听。所谓“动手”即要学会操作。动手操作是从小学会学习、学会生活的重要内容之一，也是传统教学中一个十分薄弱的方面，所以在数学课堂教学中，教师要设法创造条件，多让学生进行“试一试”“画一画”“换一换”“摆一摆”“变一变”等创造技法的尝试；引导学生在学习数学中不断探求知识，寻找规律，不断运用所学知识进行发现创新，提高动手能力。如教学“平行四边行面积公式”的推导过程时，先让学生在方格纸上数一数长方形和平行四边形的面积，再引导学生用自制的平行四边形纸片“剪一剪”“拼一拼”的动手活动，把平行四边形拼成一个长与底、宽与高相等的长方形。再让学生在“量一量”“比一比”“想一想”中找出平行四边形与相应的长方形的内在联系，最后引导学生总结推导出平行四边形面积公式。并让学生在以后学习三角形、梯形、圆的面积公式中都如此动手剪拼、测量，举一反三。教学长方体正方体表面积、体积时都是这样，让学生自制模型，并找出火柴盒内匣，牙膏盒，魔方等实物让学生用手摸它的面，切开看它的体，看增加的面，用正方体泥块摆出体积等。来研究各种各样的长方体的表面积不同计算方法和体积概念及计算方法。这样的操作把学生所学的知识与生活实际联系起来，提高了学习兴趣，培养了动手创新的能力。所谓“动口”即要学会交流。现在的学生，大多都是独生子女，因为不正确的家庭教育和不健康的社会因素的影响，许多学生养成自私、我行我素、唯我独尊的不良性格。因此，在教学中让学生学会与人互动和协作也是不可缺少的。让学生学会与同学交流合作。在教学中可以组织学生组成学习小组，采取合作式学习，鼓励学生与其他同学进行交流合作。因为合作式学习是学习小组成员共同的、开放的、包容的学习，目标和资源的共享，相互依靠，任务的共同参与，直接交流，协作技巧与群体决策是其中的要素，不仅能促进知识技能的学习，还有利于目标分享，信任与责任感等方面的社会学习，形成竞争与合作并存的人际关系。但要注意的是，在小组学习中，要鼓励学生独立思考的习惯，而不是人云亦云，要形成自己的观点。同时，要鼓励学生发现他人身上的优点，欣赏他人的优点。让学生学会与父母进行交流。我们的学生有的由于父母对他们的期望过高，或者父母做人方面有所欠缺，就认为自己的父母是天下最不好的父母，这肯定是片面的。我们要指导学生理智地对待父母的态度与行为。正确看待父母，学会与父母沟通，与父母谈谈自己的生活和想法，同时了解父母的思想及其起因，这样才能达到相互的深入理解，建立和谐的亲子关系。语文文本中有许多描写子女与父母的文章，教师可利用这些文章教给学生与父母的沟通方法，从而达到建立和谐亲子关系的目的。让学生学会与老师进行交流。课堂教学过程是师生双边活动的过程，尽管学生是学习的主体，但由于教师师一个引导者，所以教师的思想情绪，教师的言行、举动无不对课堂气氛产生很大的影响。因此，教师要为学生创设一个平等民主的语文教学课堂，让学生敢于与老师交流，愿意与老师交流。所谓“动脑”即要学会思考。对孩子而言，在机械的记忆和死板的活动中，他们根本无法学会思考，只有在思考中玩耍，在思考中学习，他们才能真正学会思考。例如：97(在内填上适当的符号)。9(在内填上适当的数字)。从知识的角度出发，这两道题都是让孩子复习10以内数的大小比较，但就对孩子的思维发展而言，这两道题的难易程度相差非常大。上一题答案是唯一的，是封闭性的，也就是说，在“97”这道题中只能填“”这个符号。第二题“9”，在内可以填“8、7、6、5、4、3、2、1或0”这9个数字，这种答案具有开放性，即答案不是唯一的。而且我们还可以鼓励孩子按顺序写出这几个数字，培养孩子的有序思维；让孩子用语言来表达“比9小的数都能填”，这又培养了孩子的抽象思维能力。这类题目，其功能是多方面的，即不仅有知识功能，而且有发展其有序思维、发散思维和抽象概括能力的认知功能，而这些思维品质均是创新能力的重要因素。因此，教师应考虑如何让孩子在开放性的题目中学会思考，而不要满足于封闭性的答案。教师不仅要关注孩子解题的结果，更应关注孩子解题的过程和策略，让孩子从小学会应用多种策略解决问题，进而在多种策略中学会选择较优的策略。总之, 陶行知先生的“ 教学做合一” 的理论是一种与时俱进的现代教育思想, 具有强大的生命力和重要的现实意义。我们要紧密结合新课程的实施, 创造性地运用陶行知教育思想来指导教育教学工作, 在新的历史时期继承和发展陶行知教育思想, 积极投身教育改革, 为真正实现陶行知先生所期望的中华民族的伟大复兴而努力工作。陶行知先生的的“教学做合一”理论：读陶行知先生教学合一有感 陶行知先生早在1919年就提出了“教学合一”的思想，他认为教与学是不能分离的，并列举了三条理由：第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学；第二，教的法子必须根据于学的法子；第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。（也就说先生要一面教一面学）。先生在1927年11月2日的晓庄学校寅会的演讲中又进一步提出了“教学做合一”的思想。先生认为教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学。做是学的中心，也就是教的中心。因此，教学做合一，应改为做学教合一。 先生的这些思想，在今天来看，仍然具有积极的意义。也就是说，教师不但要教学生学会知识，还要引导他们学会学习。下面，我结合自己的工作实践，谈谈自己的一些体会。 一、 教师要做到“善教” 教师要做到“善教”，首先要加强自身的学习，要有扎实的基本功，丰富的学识，要以教育理论做指导，使自己具备较高的业务素质和精湛的教学技能。“善教”应树立一种意识，那“功”在课前，利在课后，这说要求教师要做好课前准备，熟悉教学大纲，吃透教材，抓住重点、难点，把握教学规律，做到“有的放矢”。“善教”应以学生为主体，把课堂还给学生，即以学的角度来研究教，做到教为学服务。因为学生的发展既是课堂教学的出发点，也是课堂教学的归宿。“善教”还应体现在教学方法上。依据教材特点设计合适的教法，创造性地开展教学活动，要充分利用现代化的教具，把音乐、美术、表演活动的形式引入课堂，创设一种宽松、愉快、生动活泼的学习氛围，来激发学生的学习兴趣，使他们无意识的，积极地投入到学习活动中去，使之学得轻松，学得愉快。总之，“善教”表现在课堂的每一个小小的细节中，它蕴含着老师从授知识到育人的深刻用意，一句话：“善教”是为了激励学生“勤学”。 二、 教师要引导学生“勤学” 教师要引导学生“勤学”，必须做好“转”“变”“求”。“转”即转被动接收为主动探求，首先教师应把“教”与“学”相结合，有意识地结合教学内容把自己使用的方法，非常明显地呈现在学生面前，使他们对教师的教法有所感知和了解。然后创设情景，积极启发，引导学生同老师一同参与学习，探索求解，从而把教师的教学从单项传授转为师生的双项参与。“变”即变“ 要我学”为“我要学”，“要我学”是在一定的环境中，在教师的要求下，被动的，消极的学习，“我要学”是在轻松的学习氛围中，主动的、有兴致的积极的学习，学习环境不同，出发点不同，具效果也不同，怎样才能做到这一点呢？1、在课外下功夫，实践证明，教师在课外所下的功夫与学生学习所用的时间成反比。2、在课堂中下功夫，教师要精心设计课堂中的每一个教学环节，使之能符合知识结构的科学体系，又能严格依循学生的认识规律，适应学生的年龄特征和接受心理。并做到：讲在课堂，练在课堂，反馈矫正在课堂，素质教育的目标落实在课堂。“求”即要求，要求学生平时做到“四勤”勤于读书，开阔视野，勤于思考，拓宽思路，勤于动手，积累知识，勤于钻研，升华知识。 三、 调动多种感官让学生“学会”。 人的各种感官是相互联系的，要调动多种感官参与学习活动，提高学习效率，应从听、看、思等多方面努力，做到以目助听，以听促看，边听边看。听，要有目的，要静心专注。听课是学生学习新知识的中心环节，环节要做到听有所思，看有所思，思有所解，解有所悟。 四、 产生学习飞跃让学生“会学”。 “善教”是教师的事，是基础，“勤学”是一种动力，“学会”是关键，“会学”才是目的。一个学生只有“学会”知识，才能融化知识，产生学习飞跃“会学”，才能把文化知识转化为能力素质，它需要教师日复一日，年复一年地在长期的教学活动中时刻重视学潮指导，需要坚持不懈地努力，才能达到预期的效果。 总之，“善教”是基础，“勤学”是动力，“学会”是关键，“会学”是目的。学习时间：6.9行动学习理论一、行动学习法的概念 行动学习法（Action Learning）又称“干中学”，就是通过行动来学习，即通过让受训者参与一些实际问题，如领导企业扭亏为盈，参加业务拓展团队、参与项目公关小组，或者在比自己高好几个等级的卓越领导者身边工作等，来发展他们的领导能力，从而协助组织对变化做出更有效的反应。行动学习建立在反思与行动相互联系的基础之上，是一个计划、实施、总结、反思进而制定下一步行动计划的循环学习过程。 行动学习法实际是一种看似复杂实际简单的概念。它是如此简单，以至于其蕴藏的力量多年来一直被人们所忽视。行动学习之于商业管理方面的基本概念就是,经理人们获得管理经验的最好方法是通过实际的团队项目操作而非通过传统的课堂教学。行动学习法的目的不仅是为了促进某一具体项目或个人的学习发展，更致力于推动组织变革，将组织全面转化成“一个学习系统”。 虽然雷文斯及其思想在英国本土很大程度上没有受重视，但在近至比利时，远至南非的广大 其他国家却备受推崇。行动学习法的拥护者中包括著名的通用电气首席执行官杰克韦尔奇和美国南航空公司总裁赫布凯莱赫（Herb Kelleher）。通用电气推行的“成果论培训计划”实际就是一种行动学习法，而后者更是在公司实践商业动作中首先推行行动学习理论的先驱。为了说明行动学习法，雷文斯使用了一个简单的方程式，即：L=P+Q。 行动学习法中的学习（L）是通过把掌握相关专业知识（P）与提出深刻问题能力（Q）相结合来完成的。 二、行动学习法的作用 行动学习法有两个着眼点：一是发展或重塑领导人，也就是企业的各级各类管理者；二是解决企业自身的战略或运营问题，其大规模的应用能够用来重塑整个企业的经营方式和组织文化。两个目标相互支撑，正是行动学习的立意独特之处。行动学习法将学与做紧密结合为一体，既可以培养人，又可以解决实际问题。因此，它是企业将重塑领导人及企业自身合二为一的方法，其功效是倍增的。 行动学习的过程有两种交替进行的活动：一是集中的专题研讨会，参与者在研讨会上得到促人警醒、发人深思的观点和信息，学习开展行动学习项目工作的方法；二是分散的实地活动，包括行动学习小组为解决实际的项目问题去实地搜集资料、研究问题的活动，也包括辅助性的团队建设活动。通过历时数星期乃至数个月的几聚几散，参与者的领导能力和解决问题能力得以提高，组织的战略和策略问题得以解决。 三、行动学习实施的基本要素 （一）领导重视与支持。赢得关键人物的支持是行动学习项目（ALP）成功的关键，这其实是任何一个咨询项目或内部变革项目取得成功的前提。 （二）明确专题设置。专题设置要注意问题的选取应该是：1、组织发展中遇到的重点、难点问题；2、领导支持解决的问题；3、最好是各部门或多人相互协作才能解决的问题。 （三）组建小组。明确专题设置后，根据课题研究需要，建立相应的行动学习小组。行动学习小组或团队分享的方式展开，科学的成员组合能够优化学习效果。 （四）建立承诺 。1、“不轻言放弃”的承诺能让我们走过“失败”，走向“成功”。2、“遵守原则”的承诺让我们减少挫折，更具效能。 （五）开展行动学习活动。按照行动学习法的原来，行动学习参与者的学习是围绕课题研究而进行的在职学习、脱产培训、实践锻炼这三种学习方式的结合。 四、促进师的职责和作用 从进入学习室等待学习者的那一刻起，促进师就正式来开了工作的序幕。他引导大家相互熟悉，通过组织破冰活动营造良好氛围，解释行动学习以及规则，管理和控制过程节奏和时间，反馈引导对话，组织总结等。促进师对不同的小组（或处于不同学习阶段之中的小组）所重点运用的促进方式也是不同的。主要有三种模式：指导模式、引导模式、自动模式。学习时间：6.20.创新教育有关理论方面的论述 吉林市教育学会开展创新教育研究与实践的初步总结 一、创新教育的基本内涵创新就是作为活动主体的人，所从事的产生新思想和新事物的活动，其根本特征是变革，进步与超越。创新教育就是使整个教育过程被赋予创新的特征，并以此作为教育基础，达到培养创新人才和实现人的全同发展的目的教育。创新教育的内涵还可以用四个“不是”和四个“是”来予以更进一步的表述。即：创新教育不是一种单纯训练学生发明创造的技巧的教育，而是一种全方位的改造教育过程和学生成长过程的教育；创新教育不是一种培养少数尖子学生的英才教育，而是一种面向全体学生的素质教育；创新教育不是一种只重结果上的创新特征的教育，而是一种既重结果，更重过程上的创新特征的教育；创新教育不是一种以挖掘个体某项创新潜力为价值目标的教育，而是一种要从个体的心智世界中源源不绝地去诱导出一些提供最佳创意的人格特征的教育。创新性是人类思维的高级形态，是智力的核心部分，创新性不仅仅是智力因素，它是智力因素与非智力因素的复合体。在实践中，发展智力并不能等同于培养创新，创新性是创新型人才的核心素质，而人的创新性的培养必须依靠教育。二、创新教育与创新性教学（一）学科教育是创新教育的主渠道。林崇德认为，教学在学生心理发展中起主导作用。这种主导作用表现在三个方面：一是教学使学生心理发展的可能性变为现实性的必要条件；二是教学决定着学生心理发展的方向，速度和品质；三是教学使学生心理发展显示出特定的具体形式和个别差异。正因为如此，在众多影响学生心理发展的因素中，教学是最根本的。是最重要的因素。在创新素质是学生心理素质的一个重要组成部分。课堂教学，课外活动，家庭教育，社会实践都可以培养中小学生的创新素质，但最根本的途径是课堂教学。课堂教学是培养学生创新素质的主渠道。创新教育必须融于学科教学之中。中小学生创新精神中好奇心，求知欲，质疑精神。批判精神都不是通过某一种专门训练课所能培训出来的，这些创新素质是在长期的学习过程，求知过程中形成的。因此，对学生创新素质的培养必须融于学科教学之中，课堂教学在培养创新素质的地位与作用是无法代替的。（二）惟有创新性教学才能培养学生的创新素质。所谓创新性教学是以创新理论为指导，运用科学的教学方法和教学途径，创造民主、和谐、宽松的教学情境与氛围，在传授知识、发展能力的同时，培养学生的创新精神和创新能力的教学。创新性教学既是一种教学思想，又是一种教学公式。首先，创新性教学是以创新理论为指导，教师必须学习创新教育理论，树立创新教育的理念，懂得培养学生的创新素质是教育新的价值取向，自觉地把培养学生的创新素质作为最根本的教学目标。其次，科学的教学方法，恰当的教学途径和良好的教学氛围是创新性教学的基本条件，在创新性教学中，教学方法的选择必须符合中小学生创新精神和创新能力形成的特点与规律，教学方法应该以启发式、讨论式为主，同时又体现出多元化的特点。教学途径是开放的，课内与课外相贯通，教学氛围是民主的、和谐的、自由安全的。第三，培养学生的创新素质是创新性教学的根本宗旨，在创新性教学中，把学生发展的终级目标指向创新，指向人的素质的最高层面。第四，培养学生的创新素质与传授知识，发展能力是一个相互交融的有机体。创新性教学并不是单独安排课时进行创新素质，也不是在一节课中固定某一环节培养创新。它是在传授知识，发展能力的过程中，对学生进行创新素质的培养。传授知识、发展能力与培养创新的相互交融是创新性教学的生命所在。上述特点决定了惟有创新性教学才能培养学生的创新素质。三、创新性教学的目标创新性教学的宗旨是在传授知识发展能力的同时，培养学生的创新素质，学生的创新素质包括创新精神和创新能力。创新精神包括创新意识和创新个性，创新能力主要包括创造性想象和创造性思维，这些都是创新性教学目标的重要因素。（一）创新意识创新意识是创新的动力源，没有创新意识就没有创新。创新意识主要是由好奇心，求知欲，怀疑感，批判精神等因素组成。这些因素在创新意识结构中的地位与作用各不相同，但它们是相互联系，相互促进的。好奇心、求知欲、怀疑感都属于理智感觉范畴，理智感是人在认识活动与追求真理的过程中，对一定客观事物产生的情感体验。好奇心、求知欲、怀疑感是理智感的不同表现形式。好奇心是由力争弥补已有知识与未来领域的差距而产生的一种心理，是人们积极探究新奇事物的一种倾向，这种倾向是人的一种本能。好奇往往是性趣的先导，新奇的内容、新奇的结构、新奇的功能、新奇的方法都能引起人们好奇，进而诱发人的兴趣。在教学中，教师既要保护和激发学生的好奇心，更要及时将这种好奇心引导到对知识的探索和追求上，使好奇心升华为求知欲。求知欲是一种认识世界、渴望获得知识和不断探求真理的带有情绪色彩的意向活动。求知欲就是人们积极探求知识的一种欲望。与某种作用于儿童的信息不能与其现有的认知图式相匹配时，就会引起主体一种不平衡状态。对这种不平衡状态的内部感受是一种不协调不满足感。儿童会努力去克服这种消极感受，以恢复旧的平衡或达到新的平衡的欲望就是求知欲。中小学生是求知欲最旺盛的时期，教师应鼓励学生多思考，勤