2009年常州市教育学会小学数学年会论文.doc

2009年常州市教育学会小学数学年会论文“教材”和“学生”，我们怎样“读”？姓 名： 张 姝 单 位： 常州市五星实验小学地 址： 常州市运河路108号邮 编： 213002 电 话：8002“教材”和“学生”，我们怎样“读”？ 内容摘要一切教育教学活动都是为了儿童，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发，这就是教育的立场。“教材”和“学生”作为教学活动的基本要素，基于儿童立场，如何解读“教材”和“学生”？笔者分别从教材结构、知识来龙去脉、教材价值追求；学生的学习需求、学习状态、年段特征等方面具体阐述。关键词 数学教学 教材 学生 立场，是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的。不同的立场，表明了不同的态度，影响着甚至决定着处理事物的方向方式和结局。教育的立场应有三条基准线：教育是为了谁的，是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发的。毋庸置疑，教育是为了儿童的，教育是依靠儿童来展开和进行的，教育应从儿童出发。这就是教育的立场，因此，教育的立场应是儿童立场。教学的立场同样也应是儿童的立场。人们常说，教师是长大的儿童。而事实是：一个成年人不可能再复归于婴孩，这是自然规律，谁也改变不了。因此教师要做的应该是在一个更高的阶段上把儿童的真实学习过程再现出来，教师必须清楚地知道孩子是怎样进行学习的，怎样可以帮助孩子完善对世界的准确感知。“教材”和“学生”作为教学活动的基本要素，教师该如何解读以促进学生的有效学习？笔者长期从事小学数学教学工作，对解读“教材”和“学生”有以下几方面的认识和体会。一、 儿童立场，立于“读”教材教材，是教学活动最基本的构成要素之一，之所以需要教师创造性地使用，让其成为一条流动的河，扬学生学习之帆，是因为儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系(因果联系、时间联系、机能联系)的过程中得到发育和增强的。教师的任务就是帮助儿童理解周围世界各种现象中的这些联系，以便形成、增强和发展他们的爱好钻研的、敏锐的、善于观察的智慧。那教师应当怎样读教材才是基于学生立场呢？首先，读教材的结构。布鲁纳认为：学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。一年级下册“百以内加、减法”知识编排如下（纵向）：加法和减法一 加法和减法二两位数加一位数 不进位 进位两位数加两位数 不进位 进位两位数减一位数 不退位 退位两位数减两位数 不退位 退位在这两个单元中，计算法则把知识联系起来。基于对知识结构的分析，在教学相关内容时我对教材进行了重组：横向联系教学。让学生不仅学会基本的计算技能，还经历了“由薄到厚，由厚到薄”的结构化过程，发现这些计算之间的内在联系。其次，读知识的来龙去脉。教材是文本，往往以静态方式呈现结果（结论）或基本计算方法，难以呈现结论的产生过程或计算方法（法则）的形成过程。如果教师也象教材那样简单认识，简单处理，学生的学习只能知其然，难以知其所以然。教师需要清晰地知道知识的来龙去脉，才能引导学生发现理解。分数除以分数：量杯里有9/10升果汁，茶杯的容量是3/10升。这个量杯里的果汁能倒满几个茶杯？算式9/103/10。学生可以借助容积单位间的关系转化成整数除法：9/10升=900毫升，3/10升=300毫升，900300=3（杯）；可以根据商不变性质转化成整数除法：9/103/10=（9/1010）（3/1010）=93=3（杯），那教材中的算法：9/103/10=9/1010/3=3（杯），依据是什么呢？还是商不变性质，只是运用方式不同，将除数转化成1：9/103/10=（9/1010/3）（3/1010/3）=31=3（杯）。读懂了来龙去脉，在教学过程中就不是简单地讲授方法，可以引导学生在不同方法的尝试、比较、辨析中，从本质上掌握分数除以分数的计算方法。 第三，读教材的价值追求。以“加法交换律”为例，不仅要让学生知道什么是“加法交换律”，还可以此为载体渗透探究发现的学习方法和结构意识。因此教学过程主要有：（1） 生活现象：借助一个现实情境或故事，比如成语故事“朝三暮四”引入，得到：3+4=4+3。（2）引发猜想：是不是只有3+4才等于4+3呢？其他两个数相加有没有这样的规律？（3）举例验证：你还能写出几个这样的等式来验证一下吗？可以独自完成，也可以小组合作。学生举出很多例子，有一般数有特殊数；有一位数、两位数、三位数；有整数、小数、甚至分数等等。（4）归纳规律：比较这些等式，它们有什么共同的地方？引导学生归纳出“加法交换律”的内容，建立数学模型。选用“现象猜想验证归纳”的探究式学习方式，亮出了数学知识中最智慧的部分，作为实现数学学科育人价值的丰富资源，使学生在经历这些数学知识“再创造”的过程中，感受智慧、实践智慧、体现智慧。“猜想”能使学生了解知识的创生过程，激起学生对现象进行主动探究的欲望。因为前人的许多发现和发明都源自于一个偶然的问题或现象得到启示。以此为“引线”，可以让学生学会思考如何从偶然的现象中去发现必然的规律。学生一旦掌握了发现的一般方法，也就有了不断发现乃至创新的需要与可能。“验证”，让学生自己举例丰富了表象材料的积累，范围较广地进行“不完全归纳”。可见，教师的定位既有知识目标，还有学习方法的目标。他让学生完整地经历了规律性知识的探究过程，充分地体验发现和建构，逐渐形成一种学习方法与步骤的结构。结构具有较知识点强得多的组织和迁移能力，在今后学习其他运算规律时，可以使学生因结构的支撑而乐于、善于主动的猜想与类比，促使学生的思维真正地主动投入。在此基础上，还可进一步使学生具有发现、形成结构的方法及灵活掌握和使用结构的能力。二、儿童立场，立于“读”学生1、读学生的学习需求是什么？课程的实施都是以一定的学习内容作为载体的，作为老师，需要从儿童立场考察，学生为什么要学这个内容。学生对任何一个知识的掌握都是基于其原有知识的自主建构，学生只有积极主动参与才有自主建构的可能。怎样才能打动学生的心，激发起学生主动参与的热情呢？靠老师的煽情鼓动是需要的，但更需要靠知识本身的魅力。小数乘整数：水果超市最近新进了两种水果，西瓜每千克0.8元。买3千克西瓜要多少元？ 0.83可以怎样算呢？如果就直接切入小数乘整数的计算方法，老师再煽情的鼓励学生学习也缺乏兴趣，没有激情，因为他不知道为什么要用这样的方法算？这样算有什么优势？学生没有学习的需求，没有真切地体会到学习小数乘以整数的必要，所以学习就变成了一种被动的应付，效率低下也就在情理之中。如果先让学生尝试解决，学生可能转化成小数加法用0.80.80.8=2.4（元），也可能根据人民币单位间的进率把0.8元先化成8角，再用8角3=24角，最后把24角化成2.4元，甚至有学生预习或者从其他途径知道还可以用0.83=2.4（元）。这些不同的方法都可以解决买3千克西瓜要多少元，但比较发现0.83=2.4（元）最简便，所以我们要学习它。为了学会这样的方法，从学生的角度看：他就有了理解算理的需求，只有算理清晰了，方法才会内化，才能正确应用。老师只能陪伴学生一时，不可能陪伴一生，如果学生对知识本身产生了兴趣，那么他就会自觉主动地去探求知识，知识本身的魅力是引起学生芝麻开门最有活力的不竭源泉。2、读学生的学习状态是什么？在同一单元不同课时前学生的知识基础、能力储备以及活动的经验随着教学的变化而产生变化。虽然是同一单元的教学，但同一单元每节课的学生已有状态是各不相同的。例如：“5的乘法口诀”在学习前，学生初步掌握了乘法计算的方法，口诀学习的过程，为本节课的学习迁移奠定了基础；在“14的乘法口诀”的学习时，学生经历了“选材料、写算式、编口诀、找规律”的过程，为本课学生主动学习提供了步骤过程的保障；在“14的乘法口诀”的学习中，学生不仅获得了乘法口诀的规律，同时体悟了发现规律的方法，为本课规律获得提供了方法支撑。当然对上述结构的理解与掌握学生之间也会存在差异，这些都是课堂的资源。如果“5的乘法口”诀与“14的乘法口诀”的过程完全相同，就变成了无视学生基础的模式化，教学因而会失去生命力。对学生状态的深入分析和准确把握，我们需要思考递进性目标的设计。思维视角递进目标14的乘法口诀5的乘法口诀6的乘法口诀目标达成度帮助学生生成学习乘法口诀的知识结构、方法结构、过程结构启发学生类比迁移，在沟通中加深对结构的理解鼓励学生主动运用，将提炼的结构转化为主动学习的能力过程开放度“引着”经历启发学生体验自主独立运用实施关键慢速、经历、落实快速、沟通、提炼加速、迁移、提升学生在类似内容的学习中有着不同的学习要求，似曾相识又有不同，基于已有，又需要“跳一跳”才能获得新知。学生有能力继续学习但又不是简单重复，不断提升的要求让学生始终处于学习的积极状态。3、读学生的年段特征是什么？学生随着年龄的增长，知识逐步积累，能力逐步提升，经验逐渐丰富，因此，不同年段的学生对同类内容的学习方法、学习方式又有所不同。就“探究规律”而言，低年级学生以具体形象思维为主，他们发现规律，要从大量的材料中感知，如“余数小于除数”的规律，可以分组设计除数相同的几组算式，先研究除数是5的情况，通过具体的算式，让学生感知除数是5的算式有很多，但余数只有4种情况，所以除数是5，余数最大只能是4，进而得出余数要比除数小的猜想，然后引导学生计算教师提供的有序列出除数是其他数的一些算式，验证猜想是否正确。四年级学生学习“乘法分配律”时，可以让学生运用前期规律探究的过程，自主经历“发现猜想、确定范围、举例验证、获得结论”，以学生的主动探究为主，教师的“引”和教师的举例相对于二年级学生要减少很多。再如，混合运算“为什么先算乘后算加”的内在原理，在三年级让学生探究学生并不热心，探索完了还是晕乎晕乎的。但如果在五年级，学生热情很高，研究也很顺利。为什么会这样？我觉得主要原因就是学生年段特征，五年级学生虽然已经知道了混合运算的顺序，但他们从来没深入想过“为什么这样规定”，当教师提起这个问题他们都很惊讶，引发了他们的内在需求，他们也有一定的能力理解探究的意义和过程，所以一下来了兴致。探究过后，他们满足地点点头，明白了原来计算顺序也有这样的渊源。可见同样的问题，不同年龄的学生对它的认知度、兴趣度是不一样的，初学计算时，学生也许对“为什么”的需求没有对“怎样做”来得强烈。学了一段时间，积累了一定的经验，站在更高的平台俯瞰时，追根究底的愿望会更强些。这要求我们更细致地研究每个学段学生的认知特点，设计适合他们的数学