高中语文论文教学方法 可持续性 语文教师专业化发展的必由路.doc

可持续性：语文教师专业化发展的必由之路从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究，来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在启动和推进课程改革的过程中，教师专业化发展成了分外引人关注的焦点问题。但是，教师专业化发展的过程又是一个长期而又复杂的过程，在这一过程中，教师作为一个整体概念而言，提高自身专业素质和技能、积累广博的知识和经验等是非常必要的。教师水平层次的差异与自身能力的分野，使我国教师专业化发展举步维艰。要从一个分化的散乱群体逐步整合到一个有组织性的规范群体需要一个漫长的过程。语文教师作为教师职业中的一个不可或缺的重要组成部分，其教学对象与教学方式的特殊性也使得语文教师能动地与语文课程改革齐头并进，树立一种“可持续性发展”的新型发展观。一、可持续性发展适用于新课程背景下语文教师专业化发展教师专业化发展的提出至今，已经经历了三百余年的发展。从1684年法国拉萨尔创办的教师训练机构到1810年巴黎成立高等师范学校，再到1893年美国成立第一所师范学院纽约州立师范学院，发展到我国是1902年京师大学堂内设立师范馆，这样一个过程，我国的教师培养也逐步向世界潮流追赶，教师专业化发展也逐渐成为一个时尚话题。从世界师范教育的研究发现，各国教师的发展经历了“分化统一分化统一”这样一个持续不断循环往复的过程，这一过程是分化中统一、统一中分化的过程，我国的课程改革则是在原来基础教育的基础上，进一步统一提升教师素养，对口支持教师的专业化发展，让整个课程教育的各个科目都能和谐发展。如果要让整个课程教育和谐发展，这必须要有高素质的教师队伍，要建设高素质的教师队伍，就必须从教师自身出发，提高专业知识、专业技能和专业水平等，并在此基础上为教师专业化发展提供基本保障。可持续性发展是经济学、社会学范畴内的一种全新发展观念，也是21世纪最为流行的术语之一。最早是通过对环境与资源问题的认识与关注，产生了这种新型的发展观，从而不断向外引申，到经济学，再到社会学等多种学科领域，都给人们的思想观念注入了新的活力，让可持续的过程在一个无限长的时期内，通过适当的努力，永远保持下去，并且“系统的内外不仅没有数量和质量的衰减，甚至还可以有所提高。”张坤民：可持续发展论，中国环境科学出版社，1997年版，第16，19，28页。随着可持续发展的生态价值、经济价值、社会价值等功用的不断凸显，在我国课程改革的不断深入的趋势下，可持续发展的理论引入到教育领域已成为必然。所谓教师专业化发展，“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。”“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组：校本课程资源开发指南，人民教育出版社2004年版，第247页。我国为应对21世纪教师专业化发展的新形势，教育部也对此给以高度重视，通过各种途径来保证教师专业化发展的不断推进，并清楚地认识到其长期性与连续性。“教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”倪文锦：高中语文新课程教学法，高等教育出版社，2004年版，第447页。这对我国教师专业化发展提出了一个指导性的意见，也是对教师专业化可持续发展的认可和整体要求。在此基础上，新出台的普通高中语文课程标准(实验)对语文教师朝专业化方向持续不断的发展也提出了知识、素养、技能等方面的具体要求，如下表所示：类别具体要求知识要求学科知识：通识知识、专门知识等相关学科知识课程开发知识：语文基础课程、校本课程等教育基础知识：教育学、心理学、语文学科课程论与教学论能力要求语文课程设计与开发能力信息技术与语文教学整合能力科学研究能力自我反思与终身学习能力工作方式要求教师与教师、校长、专家的合作伙伴方式对教学资源的开发利用和完善方式教学策略要求注重培养学生主动要求“学语文”的策略注重提高学生的“语文素养”的策略注重全部学生的全面发展和树立典型相结合的策略教学指导的要求创设学习情境开展综合性、研究性学习增加学习实践全面性和有针对性相结合教师角色的要求由“知识的占有与固守者”转变为“终身学习活动的组织者”由知识的传授者转变为学习的引导者由课堂的“霸主”转变为平等对话的“首席”由“知识贩于”转变为知识的创造者由课程的执行者转变为课程的开发者由课程管理者转变为学生学习的伙伴由“教教材”的“教书匠”转变到“用教材教”的“教育研究者”从上表分析可以看出：教师专业化对语文教师素质的要求不断提高。语文教师的专业发展不是一蹴而就的，它需要教师循序渐进地提高自身素质，改变传统的教师观念，打破僵化的教师教育与学习模式，用全新的思维去迎接课程改革对教师的挑战，建立一种终身学习与持续提高的发展模式。二、语文教师专业化发展的阶段性与价值取向在语文课程改革的大背景里，语文课程标准对语文教师的专业发展作了一个合理而且高标准的要求，但是教师专业发展应该是在教师学习的每一个阶段来实现的，通过学习环境和学习性质的变化，通过知识的衔接，建构成连锁式的发展方式。在理解语文教师专业化发展的阶段时，应该保持语文教师教育的系统性与持续性。结合人的发展规律来看，语文教学的“非关注”阶段相当于人的启蒙阶段，它奠定了语文知识基础，在专业发展的“虚拟关注”阶段形成了语文教育教学意识，进入语文教学的“生存关注”阶段则不断提高专业发展与教学效能，而在“能力关注”阶段和“发展关注”阶段形成知识创新与科研意识，教师不断向终身学习者角色转变。这几个发展阶段，对教师的要求是逐步提高的，如图所示：语文教师专业化可持续性发展层次图示从图示分析，左边为人发展的基本规律，与之相对应的右边为语文教师专业化可持续发展阶段，中间的箭头指向是专业水平的不断提高，虚线为专业水平提高划分的阶段，这个阶段的划分不是固定的，应该视每个教师情况的不同来具体分析。这个可持续发展层次图包含了职前教育与在职专业发展相衔接，“把教师职前教育和在职的专业发展联系起来，把两者看作是一个完整的持续的专业化发展历程。”李瑾瑜等：课程改革与教师角色转换，中国人事出版社，2003年版，第69-72页。它彰显了语文教师专业发展与整体的教师专业化发展的一致性，无论是哪一个阶段的转化，都会“使教师不断适应变化着的教学环境，不断增长专业能力，从而胜任其角色，进而达到自我实现的境界。”李瑾瑜等：课程改革与教师角色转换，中国人事出版社，2003年版，第69-72页。无论在哪个阶段，教师的角色是很重要的，“是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。在这种规范性的教师专业发展中，教师必须有一个明确的价值取向并贯穿在整个发展过程中。从当前世界教育学术界关于教师专业发展价值取向的理论来看，能为大多数专家学者所认同的有三种：理智取向、实践反思取向、生态价值取向。从理智取向来看，教师对自身的专业发展有明确的认识，对学科知识和教育知识的接受是主动的，对教师的发展的理解都是理智的。从实践反思取向来看，教师专业化发展有了更多的主动探究成分，应该归属于创新型的专业发展取向，这也是教师专业发展得以顺利有序进行的保障。而生态价值的取向应该更科学更有发展前途。这里所说的生态价值取向不是一般意义上的概念，它“对于教师专业的发展采取更为宏观的视角，在这里，常用的术语不再集中于知识实践或反思，而是文化(culture)社群(community)合作(collaborationcollegiality)与背景(context)。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。在这中间，强调的是一种合作的发展方式，与同事、领导、社区、家庭的沟通与联系，扩大自己活动的范围，在宽广的领域相互指瑕，不断改正，不断发展。这三种价值取向无可厚非，在教师专业化发展的进程中都有很大的指引作用。由于教师专业发展的轨迹不是直线型的，而是一种周期性的可循环的系统，教师的价值取向也是主观的，其专业性能决定着教师不断发现不足并予以弥补，不断形成一种“能力型”“知识型”“研究型”并驾齐驱的专业模式。“从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。三、探寻语文教师专业化可持续发展的合理模式教师专业化发展的过程本身就是教师不断成长的过程，在这个过程中，教师该用怎样的模式去建构自己的专业素质体系呢?首先，“传统发展模式”曾一度为大多数教师所青睐。它的提出把教师的属性置于理论性主导下的科学知识与技术实践的领域内，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。这种模式中培养出来的语文教师，对中文专业与相关知识的涉猎是丰富的，但与教学技能的综合运用却欠缺了很多，对自身发展要么停留在理论上要么就是在技能上，只是单方面的提高，这容易造成教师显性素质的分化，会大大影响其创新能力的提高。其次，“实践科学模式”让教师教育教学走向科学化。这种模式“以自己的科学研究为基础，实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连。在所遵循的科学主义技术理性技术专家的逻辑基础上，认为教学很接近于医学和工程学，与应用科学和技术型艺术也很类似。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社2003年版，第26-30页。通过教学案例的解析与研究，通过教学中的心理沟通与暗示，形成自己个性化的实践教学知识，引入到下一阶段的发展中。这种模式容易使得教师的思维发展过于直观化和功能化。以上两种教师专业发展模式在新课程改革的情况下的弊端逐渐显露，已经不适应新课程改革的发展趋势，这也使得新的教师发展模式不断酝酿形成。教师专业发展的“实践反思模式”把教师专业认知水平的提高推上了一个新起点。如果说以上两种模式重视理论与实践在教师专业发展中的作用，那么这种“实践反思模式”则使教师从“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变，这种转变可以“促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义，以促成所谓反思性实践为追求。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社2003年版，第26-30页。而语文课程的特殊性使语文教师必须适应这种模式的发展。语文教材突出人文性，教材中的篇章无不彰显古今中外大师们的鲜明个性，语文教师在教学实践中对文本理解是不断变化的，“通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思，或以合作的自传的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。”教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践，人民教育出版社2003年版，第26-30页。经过这样的积累、反思和顿悟，可以促进教师探究性的提高，不断地探究是一种不断完善的持续过程，这种持续过程也引导着教师的可持续性发展的深入。我们来看一个案例，常熟中学彭尚炯老师在执教故都的秋后写到：“故都的秋中有两句都市闲人的对话值得玩味。我在北京市一所重点中学上观摩课时，对学生说：我们南方的同学朗读这两句，怎么也读不出味道来，你们是老北京，能不能让老师欣赏到原汁原味的京腔京调。结果不理想。于是我打开录音机，让同学静听播音员的朗读。在大家一致认为播音员的朗读京味很浓，有苍凉感后，我随即提出问题：同是北京人，为什么读出来的味儿差别这么大?学生们能从传统与文化、阅历与体验等角度分析原因，表现出很强的鉴赏能力。”彭尚炯：引领学生进入审美境界故都的秋教学随记，中学语文教学，2004年第7期。这样一种简单的手记对教师本人来说并不困难，但对一个教师的成长是不可估量的，可以加强教师对课堂教学与文本知识的认知与理解，提升教育教学的实践与反思能力，为教师专业发展的可持续性效能表现出其明晰的意义和指向。还有一种“校本模式”为越来越多的教师和学校所认可并积极推广。所谓“校本模式”，就是以学校为单位从事研究工作，通过学校来为教师的专业发展提供可能性条件和必然性基础，它具有很强的针对性和实效性。其中所包含的校本研究、校本培训、校本课程开发等都是校本模式推进教师专业发展的重要因素和动力，特别是校本课程的开发显得尤为重要。在“校本模式”的教师专业发展中，“我们必须明晓校本课程的好处，必须使教师意识到，他们的教学活动不可避免地是在一个以课程为核心的教育变革网络之中，并且伴随着自身的专业发展，甚至可以说，校本课程最丰富的可能性在于一种从自发走向自觉的教师专业发展中。”schwarz g&alberts jteacher loreand professional and development for school reform,bergm&garvey,1998,152转引自杨明全：革新的