教学设计单元辅导(4).doc

教学设计单元辅导（4）一、内容提要这一章主要介绍了以下几项内容：教学目标的概念、功能和基本取向，布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类，新课程标准中的课程目标分类，行为目标的表述，教学内容的组织。设计教学目标和设计教学内容是教学设计中相互关联的两个重要环节。1. 教学目标的概念、功能和基本取向教学目标的概念“目标”一词有多种含义，常用的含义主要有两层：其一是指射击、攻击、寻找或嘲笑等动作、活动的对象，这些动作所指向的对象就是目标。其二是指对活动结果所预先设想或拟定的要求、标准。教学活动中的“目标”适合于其中的第二层含义，教学目标指对教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。教学目标就是对教学活动所要促成的身心变化要达到怎样的标准、要求所作的规定或设想。教学目标包括课程目标、单元目标、课时目标等层次。课程目标是指某门课程在教学上总体所要达到的结果，即一门课程的教学活动所要达到的结果，亦即一门课程的教学活动从总体上所要促成的学生的身心变化。单元目标是对一门课程中各个组成部分的具体要求，即一门课程中的某个单元的教学活动所要达到的结果，亦即这个单元的教学活动所要促成的学生的身心变化。课时目标是对每个课时的具体要求，即一个课时的教学活动所要达到的结果，亦即一个课时的教学活动所欲促成的学生的身心变化。按照教材中的观点：教育目标是一个总的概念，教学目标、教育目的和培养目标等概念都属于它所包含的范围，属于这个总概念中的不同层次。教育目的是教育目标中的最高层次，对培养目标和教学目标起着统帅、支配、制约的作用，也是制定培养目标和教学目标的依据之一。培养目标是中间层次，一方面受教育目的的制约、支配，以教育目的为依据之一，另一方面又对教学目标起着制约、支配作用，是制定教学目标的依据之一。教学目标是其中的最低层次，它受教育目的、培养目标的支配、制约，它的制定要以教育目的、培养目标为依据。教育目标包括教育目的、培养目标和教学目标三个层次。教育目标、教育目的、培养目标和教学目标这四者的关系如图1所示。图1 教育目标、教育目的、培养目标与教学目标的关系教学目标的功能美国学者麦克唐纲（J. B. Macdonald）曾指出，教育目标具有以下五项功能：一是明示教育进展的方向；二是选择理想的学习经验；三是界定教育计划的范围；四是提示教育计划的要点；五是作为评价的重要基础。教学目标的功能有三个方面：导向功能、激励功能和标准功能。导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能。在教学活动中，如果有预定的教学目标，教学活动就有了明确的方向。有了明确的教学目标，那么教学内容的选择与组织，教学方法的选择与运用以至整个教学工作的开展，都可以围绕一定的方向进行。教学目标的导向作用表现为3个方面：教学目标能使教学活动不至于陷入盲目的状态，而有助于使教学活动自觉地进行，这就体现了人的活动的有意识性、自觉目的性、能动性；教学目标能够使教学活动集中于有意义的方向，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，因此有助于有意义的结果的达成；教学目标能够提高教学活动的效率，使教学活动做到事倍功半。激励功能，即激励教学活动的功能。教学目标激发学生学习动力的功能有3点：当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力；当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力；当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用，即按照维果茨基的“最近发展区”理论，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。标准功能，即为教学评价提供标准的功能。教学评价活动的一个关键问题是评价标准问题。教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标。教学目标的基本取向教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、行为目标取向、形成性目标取向和表现性目标取向。普遍性目标是以抽象的、普遍的形式来陈述的教学目标。普遍性目标有2个基本特点：普遍性，即它适用于各种各样的教学情境，而不只是适用于某种特定的教学情境；模糊性，即在表述上很模糊，而不明确、不具体（例如，“掌握基础知识”）。普遍性目标取向适合于作为高层次的教学目标来使用，特别是作为终极性目标来使用。普遍性目标是一种历史最悠久的教学目标取向。例如，中国古代“四书”之一的大学提出的教育宗旨：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于于善。古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”在古希腊雅典，教育目标的基本内容有以下几个方面：一是身心和谐发展；二是具有革新精神；三是热爱自由；四是热爱城邦；五是勇敢与冒险精神；六是具有智慧。美国进步教育协会（1942年）发表9项中学教育目标：发展有效的思考方法；养成用有的工作习惯和学习技能；培养社会的态度；学得多方面的重要兴趣；增进欣赏音乐、艺术、文学及其他审美的经验；发展社会的易感性；发展良好之个人的及社会的适应；学得重要的知识；发展身体的健康。普遍性目标有2项主要优点：适用范围广，可以用于很广泛的领域和多种多样的教学情境；灵活性强，有利于教师在实际的教学活动中发挥出创造性，即根据实际的教学情境灵活地、创造性地进行教学活动。普遍性目标有2项主要缺陷：随意性。普遍性目标由于太抽象，概括水平太高，会受到执行具体化的人的主观因素的影响，出现随意性，甚至会受到歪曲；不易观测。由于普遍性目标太抽象，不明确，因此教学活动是否在按照教学目标进行，教学活动是否实现了教学目标，很难观察到，很判断，也很难测量出来。行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，即规定教学活动后学生所发生的行为变化。行为目标有3个特点：目标的具体性、可操作性、可观测性；目标的统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准、相同的要求；预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。行为目标的产生和流行，主要是因为唯科学主义思潮和行为主义心理学的影响。唯科学主义强调客观性和可观测性，强调活动的程式化和规范化，强调精确性和量化，强调普遍性，这些影响到教学目标的确定方面，就产生行为目标。行为主义心理学对人的心理研究的基本取向是强调客观性，可观测性、具体性、可操作性，因而影响到教学目标的确定，要求教学目标具体、明确、客观、可观测，要求目标要用外显的、意味着客观性的行为来表述。行为目标有比较长久的历史。博比特（1918年）撰写的课程书中提出教学目标要具体化、标准化、精确化。在泰勒（1949年）著名的课程与教学的基本原理一书中，系统地采用了行为目标的形式来确定教学目标。20世纪60、70年代，美国马杰（R. F. Mager）等人发展了“行为目标”形式，将行为目标发展到顶峰。行为目标取向有2 个主要优点：为教学活动提供明确而具体的指导，既可以清晰地按照教学目标开展教学活动、可以清楚的判断教学活动是否按照教学目标规定的方向进行，并能够根据教学目标调节自己的教学活动；为教学评价提供直接的依据，可以直接用行为目标来测量和判断。行为目标取向有个缺陷：教学目标都采取行为目标的形式，教学趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视；将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，会破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性；事先明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。形成性目标最根本的特征是过程性，即随着教学过程的展开而逐渐地形成，而不是在教学过程之外或者在教学开始之前预先确定。例如，杜威认为，教学目标不应该是预先规定的、强加的，而应该是经验的结果；目标存在于教学过程之中，而不是存在于教学过程之外。塔巴提出“教育基本上是一个演进的过程。而且，它是渐进地生长的，它扎根于过去而又指向着未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它是什么者不能看成是最终目的；也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预选存在的。目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的、或任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。”人本主义教学理论反对提供任何规定性的目标，反对具体化的、支离破碎化的目标，而强调学习者的自由发展和完整个性的形成。形成性目标的优点有：强调教学目标的过程性、逐渐形成性，克服过程与结果、手段与目的之间的二元对立，同时带来教学活动的丰富性、开放性，使得教学目标更加切合教学的实际情境。形成性目标存在的缺陷有：要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且要求教师有相当强的研究能力，能在教学过程中确定教学目标，而教师实际上是难于满足这些要求的，因为大多数教师并没有受过这方面的训练；即使教师受过这方面的训练，也不一定愿意采用形成性目标，因为这需要大量额外的工作；致使学生的学习活动没有教学目标的导向，使学生难以知道什么知识对自己最有价值和学习活动产生一定的盲目性。表现性目标是美国学者艾斯纳（E. W. Eisner）在批判行为目标的过程中提出的一种教学目标形式，即认为，在课程与教学设计及评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和表现性目标这三种类型的目标，如图2所示。解决问题的目标所关注的不是特定的行为，而是认知灵活性、理智探索和高级心理过程。表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。表现性目标是开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题，而不是预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为，关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。表现性目标的优点有：使教学目标适合于学生的个性差异，有利于激发学生的求异思维，激发学生的独创性，实现教育价值的多元性。表现性目标的缺陷有：难以起到行为目标所能起到的对教学活动的导向作用，难以保证学生掌握他们所必须掌握的内容。图2艾斯纳三种教育目标类型行为目标、形成性目标和表现性目标各有自己的优势和局限，在确定教学目标时，可以将这三种教学目标形式结合起来，使它们起到相互补充、相互协调的作用。2布卢姆教学目标分类和霍恩斯坦的教学目标分类布卢姆教学目标分类20世纪40年代以后教育评价在全美国迅速地推广开来，而教育评价必须以教学目标为依据。但当时尚缺乏一个比较完整的教育目标分类体系，教育评价专家们之间对于作为教育评价之依据的教学目标更是看法彼此殊异，难以相互交流。因此，完整的教育目标分类体系的建立成为一项紧迫的任务。1948年，在波士顿召开了美国心理学大会，就建立一种能促进考试专家之间相互交流的理论框架进行了充分的讨论并达成了一致意见：建立一个教育目标分类体系，作为相互交流的理论框架，会上还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个部分。布卢姆（B. J. Bloom）主持了这项规模宏大的研究工作。1956年，布卢姆等编的教育目标分类学：第一分册，认知领域出版。之后，第二分册情感领域和第三分册运动技能领域的教育目标分类专著也陆续出版，形成了一个相对完整的教育目标分类体系，称为“布卢姆教育目标分类学”。布卢姆的教育目标分类有5个特点：全部教学目标划分为认知领域（Cognitive Domain）、情感领域（Affective Domain）和运动技能领域（Psychomotor Domain）三个领域；以外显行为作为教学目标分类的对象，即认为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有实际意义并能加以客观的评价；教学目标具有层次结构的，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标；教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是何种学科，也不论是低年级学生还是高年级学生，在教学目标分类的体系框架中加入相应的内容，便形成每门学科的教学目标分类体系；教学目标分类学是一种工具，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为六个层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。后五个层次属于理智能力和理智技能。情感领域的教学目标，按照价值内化的程度分为五个具体类别或者说五个层次：接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。动作技能的目标分为七类或者说七个层次：知觉；定势；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作。霍恩斯坦的教学目标分类霍恩斯坦（A. Dean Hauenstein，1998）提出的教学目标分类学框架中，把教学目标分为认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域这4个领域。认知领域包括5个层次（或类型）的目标：概念化，指在一个特殊的情境中认出、定义、概括一个思想的能力，包含认出、定义（即识别一个概念的本质特征、范围和意义的能力）和概括（即把一个思想、物体或现象的各个部分加以综合以便能够传递一个概念的所有方面和性质的能力）3个分层次；理解，指翻译和解释一个思想，以及推断内容信息的能力，包含翻译（即把信息转换成另一种形式的能力）、解释（即解释概念和相互关系的能力）和推断（即由给予的信息进行推理的能力）3个分层次；应用，指澄清一个问题或一种情境，并用适当的原理与程序解决一个具体问题或情境的能力，包含澄清和解答2个分层次（类型）；评价，指分析和描述信息和资料或情境以进行评判的能力，包括分析（即把物体或思想分解成更简单的部分，并了解部分如何联系或组织起来的能力）和描述（即把信息与一个应当遵循的准则或标准作对比时识别其差异的能力）2个分层次；综合，指假设或解决产生新的办法或答案的复杂问题的能力，包括假设（即作出尝试性的假定以引出或检验逻辑的或经验的结果的能力）和解决（即回答复杂问题的能力）2个分层次。情感领域的目标分为5个类别（或层次）的目标：接受，指觉察、愿意和注意的意向。包括觉察（即意识到一个人周围的生活的倾向）、愿意（即选择容许和考虑特定的经验而不是忽视和拒绝它们）和注意3个分层次；反应，指默认、遵从和估价一种反应情境的倾向。它包括默认、遵从（即在很少有或没有敦促的情况下行动的倾向）和估价（即估价一个人关于一种反应的感情的倾向）3个分层次；价值评价，指认可（accept）、更喜爱和证实（confirm）一种价值的倾向，包括认可、更喜爱和确认（即通过经验证实一种价值之重要性的倾向）；信奉，指相信并将一种价值作为指导原则的倾向，包括相信和承诺（即内化并坚持一种价值原则的倾向）；举止，指遵照一种价值或信念显示和改变行为的倾向，包括显示（即遵照某种价值或信念而行动的倾向）和改变（即遵照价值和信念调整或升华行动的倾向）。动作技能领域的目标包括5个层次：知觉，指接受和认识到关于概念、思想、物体和现象的详情的能力，包括感觉、辨认（即认出并将特定刺激和提示与特定概念、思想、物体或现象联系起来的能力）、观察和意向（即了解、领悟和识别一个概念、思想、物体、现象的作用或价值的能力，和以一定的方式摸索或行动的意向）4个分层次；模仿，指激活、模仿和调节自然能力以形成一种符合一般模式或情境的行动或行为样式的能力，包括激活（即开始实施符合一般模式的自然的行动的能力）、模仿和协调（即按照控制的动作顺序或次序，以适当的程度模仿行动的能力）3个分层次；整合，指将适当动作结合起来并以达到技能认定的质量和特征做出动作，包括统整（即把两种或更多的能力转换或结合成更复杂的样式或任务的能力）和标准化（即以达到技能认定的规定的质量和特征执行任务的能力）2个分层次；创作，指保持并调适能胜任的、有效的技术和技能以执行指定的职责的能力，包括保持（即执行规定的或期望的效果的活动程序的能力），和调适（即把技能与方法的变化注入正在进行的实践之中的能力）2个分层次；熟练，指创始和完善能力与技能的能力和愿望，包括创始（即有目的地、有创造性地改变任务和技能的构成以产生新的技巧、过程和作品的能力）和完善化（即寻求和达到更高水平的能力、专长、智慧、艺术才能、敏感性的能力和愿望）2个分层次。行为领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。行为领域也包括5个层次（或类型）的目标：获取，指在特殊的情境中接受、知觉并使一个概念、思想或现象概念化的能力。，包括接受、知觉和概念化3个亚类；同化，指在一种情境中理解并作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情境的能力。包括反应、理解和模仿3个亚类；适应，指改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力，包括价值评价；应用和整合3个亚类；施行，指对情境进行评价和产生结果的能力，即根据情境分析、描述、评价和整合知识、价值和信仰的行动，包括信奉、评价和创作3个亚类；达成，指综合知识和精通技能并将这些表现在行为中的能力，包括举止、综合和熟练3个亚类。3. 新课程标准中的课程目标分类教育部于2001年7月颁布了九年义务教育各门学科的新的课程标准（有些学科还包括高中的课程标准）的实验稿，以取代原先的教学大纲。在多数学科的新的课程标准中，采取三类教学目标分类：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。4. 行为目标的表述行为目标的表述一般要包含四个要素：行为主体，行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生；行为动词，行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，要用恰当的行为动词来表述；行为条件，行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段以及是否提供信息或提示？有哪些时间限制？在哪种情境下完成行为？行为表现达到何种程度？例如：“给学生一篇文章，学生在10分钟内不靠帮助或参考书，能够描述出它的写作风格，正确率达到85%”。在这个例子中，行为主体是“学生”，行为动词是“描述”，行为条件是“10分钟内不靠帮助或参考书”，行为表现程度是“正确率达到85%”。5.教学内容的组织教学内容的选择从历史上和当前的教育实践来分析，教学内容的选择取向主要7种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向等。现代课程论的主要奠基人之一泰勒曾用“学习经验”表示教学内容，他提出了学习经验选择的十条原则，或称为，教学内容选择的十条原则：第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；第三，使学生具有积极投入的动机；第四，使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；第九，要为每个学生制定超出他原有水平但能达到的标准；第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。本教材认为，教学内容的选择要注意的基本准则主要有3个方面：要注意教学内容的基础性；教学内容应该贴近社会生活；教学内容应该符合学生实际。教学内容的组织泰勒曾经就教学内容组织提出三个基本准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。顺序性是强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展。整合性是指要强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来。一般，教学内容的组织形式有6种：纵向组织、横向组织、逻辑顺序、心理顺序、直线式和螺旋式。纵向组织又称序列组织，是指按照一定的准则以先后顺序排列教学内容。强调按照一定的先后顺序来组织教学内容，是长久以来教育家、心理学家们的一贯主张。夸美纽斯曾强调，要按照由简到繁的顺序安排教学内容。教育心理学家加涅（R. M. Gagne）认为，人类学习是由简单到复杂依次推进的。他把人类学习划分为复杂性程度不同的八类：信号学习、刺激反应学习、动作链锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。教学内容的组织应该考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于解决问题。横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。在教学内容上，应该将不同学科彼此联系起来，包括将自然科学与社会科学联系起来，将自然科学内部的各门具体学科的知识、将社会科学中各门具体学科的知识彼此联系起来，从而实现良好的横向组织。逻辑顺序是指科学知识本身的系统和内在的逻辑联系。学科知识是有着其有序的体系和内在联系的，这种内在联系也正是客观事物的内在联系的反映。在学科知识的有序体系中，各个部分的知识之间，有其先后顺序，一个部分的内容是另一个部分内容的基础，必须理解和掌握了一个部分，才能在此基础之上理解和掌握另一个部分。教学内容的组织，必须考虑这种顺序性即逻辑顺序，才能使学生的学习进行得有效，才能使学生系统地、完整地掌握学科知识。心理顺序是指儿童的心理发展顺序和心理活动顺序。学生的心理发展和心理活动是有顺序的，学生的心理发展有着不同于成人的特点，学生的心理活动有着从简单到复杂、从低级到高级等一系列的顺序。教学内容是要求学生去学习和掌握的，如果教学内容不符合学生的心理发展特点，教学内容的顺序不符合学生的心理活动的顺序，那么教学内容就很难为学生所理解和掌握。在历史上，人们较少做到教学内容组织的逻辑顺序和心理顺序的统一。相对而言，传统教育往往片面地强调教学内容组织的逻辑顺序，强调教学内容固有的逻辑体系，而很少考虑教学内容的心理顺序。而在许多教育改革中，许多人往往强调教学内容组织的心理顺序，强调教学内容的组织要符合儿童的心理发展特点，符合儿童心理活动尤其是认识活动的顺序。今天，大多数人都逐渐强调这两种顺序的统一。直线式是指将一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式是指在不同阶段上重复呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形状。在实际的教学内容组织中，可以将直线式和螺旋式两组织方式结合起来。二、网上自测习题一、填空题1. 教学目标即指关于教学活动的预期()所要达到的标准、要求所作的规定或设想。2. 教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、 ()目标取码向、形成性目标取向和表现性目标取向。3. 普遍性目标是以抽象的、普遍的()来陈述的教学目标。4. 行为目标是以具体的、可操作、可()的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。5. 美国学者艾斯纳（E. W. Eisner）认为，在课程与教学设计及评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和()性目标这三种类型的目标。6. 1948年，在波士顿召开的美国心理学大会上达成了一致意见：建立一个教育目标分类体系，还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括()领域、情感领域和动作技能领域三个部分。7. 按照布卢姆的教育目标分类学，认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为六个层次：知识、领会、运用、()、综合、评价。8. 按照布卢姆的教育目标分类学，知识是指，对具体事物、普遍原理、方法、过程，或某种模式、结构或框架的()。9. 按照布卢姆的教育目标分类学，综合是指把各种要素和组成部分组合成一个()。10. 按照布卢姆的教育目标分类学，分析指把某一信息剖析为各种组成要素或部分，藉以弄清楚诸概念的相对层次，并使所表达的各()之间明确化。11. 按照布卢姆的教育目标分类学，运用是指在某些特定的和具体的情境里()抽象概念、原理。12. 按照布卢姆的教育目标分类学，情感领域的教学目标分为五个层次：接受、()反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。13. 辛普森的运动技能目标分类体系中，动作技能的目标分为七个层次：知觉；()；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作。14.从历史上和当前的教育实践来看，比较典型的教学内容选择取向主要有以下几种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；()社会取向等。15. 教学目标的来源主要的有三个方面：() 者的需要和兴趣；当代社会生活的需要；学科的发展。16. 纵向组织又称序列组织，是指按照一定的()以先后顺序排列教学内容。17. 横向组织是指打破()的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。18. 教学内容的直线组织方式，是指将一门课程的内容组织成一条在()上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复。19. 教学内容的螺旋组织方式，是指在不同()上重复呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形状。20. 教学内容的直线式组织方式的优点主要在于，它能够较完整地反映一门学科的()体系，能够避免教学内容的不必要的重复。21.教学内容的螺旋式组织方式的优点主要在于，它有利于照顾到学生的()特点，有利于既尽可能早地将学科发展的前沿成果反映在教学内容中，又使学生对学科知识的理解逐渐加深。22.普遍性目标取向适合于作为高层次的教学目标来使用，特别是作为()性目标来使用。二、单选题1. 普遍性目标的有2个基本特点，分别是()。A. 普遍性和模糊性B. 原则性和直观性C. 直观性和普遍性D. 明确性和实用性2. 一般来说，普遍性目标取向适合于作为()的教学目标来使用。特别是作为终极性目标来使用。而如果是上的教学目标，则不适合于采取这种取向。A. 高层次B. 具体层次C. 低层次D. 中间层次3. 按照美国学者艾斯纳（E. W. Eisner）的观点，解决问题的目标是()。A. 不能预先规定的B. 特定的行为C. 预先规定的D. 开放性的4.，按照美国学者艾斯纳（E. W. Eisner）的观点，表现性目标是（）。A. 开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题B. 要求学生作出统一的、一致的行为反应C. 事先规定的结果，即预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为D. 非开放性的，为学生提供固定的活动领域和主题模式5. 在布卢姆等人看来，教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出假设、为课程编制服务的一种()。A. 工具B. 理论C. 方法论D. 模式6. 在霍恩斯坦的教学目标分类学框架中，教学目标被分为()领域。A. 认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域4个B. 认知领域、情感领域和动作技能领域3个C. 认知领域、情感领域和行为领域这3个D. 认知领域、情感领域、行为领域和原认知领域4个7. 在霍恩斯坦的教学目标分类学框架中，行为领域包括() 5个层次的目标。A. 获取、同化、适应、施行、达成B. 获取、同化、理论、施行、模式C. 获取、同化、方法、施行、达成D. 获取、同化、方法、模式、综合8.()将确定教育目标的过程分为：首先，根据学生、社会和学科这三个基本来源提出尝试性的一般性的教育目标；接着使用教育哲学和学习理论两个筛子，对已经提出的尝试性的一般性的教育目标进行筛选，然后得出精确的具体化的教育目标。A. 泰勒B. 布卢姆C. 霍恩斯坦D. 梅里尔9. “给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”。在这个例子中，行为主体是()。A. 学生B. 识别C. 帮助D. 文章10. “给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子”。在这个例子中，行为动词是()。A. 写出B. 给予C. 填写D. 完成11. 教学内容直线式组织方式的优点主要在于能够()。A. 较完整地反映一门学科的逻辑体系，避免教学内容的不必要的重复B. 很好地体现学生心理发展的特点，利于将学科发展的前沿成果尽可能早地反映在教学内容之中C. 照顾到学生心理的特点，避免教学内容的不必要的重复D. 使学生对学科知识的理解逐渐加深，有利于既尽可能早地将学科发展的前沿成果反映在教学内容中12. 教学内容的螺旋式组织方式的优点主要在于能够()。A. 照顾到学生心理特点B. 较完整地反映一门学科的逻辑体系并C. 使学生对学科知识的理解逐渐加深D. 避免教学内容的不必要的重复三、简答1. 教学目标的主要功能包括哪几方面？2. 普遍性目标有哪些优点和缺点？3. 行为目标有哪些优点和缺点？4. 行为目标有哪些主要特点？5.按照布卢姆的教育目标分类学，“领会”包括哪三个具体的类别或层次？6按照布卢姆的教育目标分类学，“知识”包括哪三个具体的类别或层次？7. 按照布卢姆的教育目标分类学，“综合”包括哪三个具体的类别或层次？8. 按照布卢姆的教育目标分类学，“分析”包括哪三个具体的类别或层次？9. 根据我国颁布的新课程标准，“过程与方法”这一目标包括哪8个分目标？10.根据我国颁布的新课程标准，“情感态度与价值观”这一目标包括哪些内容？11教学目标确定过程一般要经历哪几个步骤？12. 行为目标的表述一般要包含哪四个要素？13. 现代课程论奠基人泰勒对选择学习经验提出哪十条原则？14. 泰勒对教学内容的组织提出了那些准则？15. 布卢姆的教育目标分类有哪些特点？四、论述题1. 试述布卢姆的教学目标分类的特点2. 试述选择教学内容的基本准则第三章自测练习题参考答案一、填空题1. 发展2. 本身3. 知识4. 皮亚杰5.感知6. 自我7.训练8. 基本9.期望10. 分析11. 确定12.内部13.个性14. 个性15. 独特16.学习17. 内部18. 内部19.外部二、单选题1.A2.A3.A4.A5.D6.D7.A8.A9.A 10.A11.A三、简答1.这一阶段对应于儿童入学之前和入学之初。知觉的集中倾向性，即处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，不能守恒。这个阶段的思维仍受具体直觉表象的束缚。不可逆性，这是与可逆性相对的。所谓可逆性是指思考问题时可以从下面去思考，也可以从反面去思考；可以从原因去看结果，同时也可以从结果去分析原因。不可逆性即指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法，换言之，处于这个阶段的儿童，不能够客观地分析世界，而只能主观的看世界。2.处于这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，能够进行如下的简单逻辑推演：如果AB，BC，则AC。处于此阶段的儿童基本上克服了思维中的自我中心主义。处于这个阶段的儿童具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界，其认知活动具有一定的深刻性、灵活性和广泛性，例如能够在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。但是，处于这个阶段的儿童的思维的抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验，在面对某些数学问题、物理问题以及社会问题时，还显得无能为力。在语言方面，处于这个阶段的儿童已经能够通过下定义的方式获得概念，但是在获得和使用这类概念时，仍需要实际经验或具体形象的支持。3.“形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。处于这个阶段的儿童已经完全具备进行以下思维的能力：进行假设演绎思维，即不仅能够在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境进行思维；进行抽象思维，即能够运用符号进行思维；进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个变量；在这一阶段，儿童的认知趋于成熟，因而逐渐摆脱了具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关系的抽象概念。4.个体的心理区域分成储存空间和操作空间，前者是指用来储存信息的空间范围和所储存的信息的容量，而后者是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围以及所投入的心理容量，两者相加则构成整个的心理加工空间。随着个体储存空间的逐渐增大及操作空间的逐渐缩小，操作空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的认知结构会变得越来越巩固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也因此而获得了发展。5.儿童认知能力的发展并不是由于认知结构本身的变化所引起的，而是通过原有认知结构的功能的不断激活、工作有效性的不断提高以及认知结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。认知结构由元成分、操作成分和知识获得成分这3种成分组成，其中元成分的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程；操作成分的作用是执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应；知识获得成分的作用是选取问题情境中有关的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中储存的知识相联系，包括信息的获得、提取和转换3种途径。认知结构的这3种成分相互依存、相互联系，推动认知水平的不断提高。6.是标准的需要，即个体或集体在某方面的现状与既定的标准之间的差距。感到的需要，这是个人认为的需要，是个体必须改进自己的行为或某个对象行为的需要和渴望，它表达了一种现在行为或技能水平与所渴望的行为或技能水平之间的差距。表达的需要，这是个人或集体认识到有需要，为满足这种需要而表达出来的要求。比较的需要，即同类个体或或通过相互比较而显示出来的差距。预期的需要，这是指将来的可能的需要。紧急事故的需要，是指通过分析潜在的、很少发生但一旦发生就会引起重大后果的问题所引起的培训的需要。7.发现学习者学习所面临的问题，这种问题集中表现为学习者的学习现状与期望值之间存在的差距。分析学习者学所面临的问题产生的原因所在，从而为寻求在教学设计中解决该问题的方法提供前提条件。分析问题的重要性，并确定教学设计需要优先解决的问题。分析现有的教学资源及制约因素，从而论证解决该问题、达到目标的可能性。寻求解决学习者学习中所存在的问题的合适的方法。8.在进行学习需要分析时，应特别注意以下几个方面的问题：学习需要是指学习者方面的需要，即学习者的现状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在的状和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感觉来处理学习需要方面的问题。要注意协调参加学习需要分析的所有合作者，包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问题的尽可能接近的看法。要以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决问题的方法或手段。要明确学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有关的资料。9.通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题，诸如：在学校教学中，学生的成绩达不到教学大纲的要求。分析所存在的问题的性质，以判断教学设计是不是解决这个问题的合适途径，例如，学生学习成绩未能达标，这是由教学或培训中计划的实施或评价方面存在缺陷所引起的，还是由学生生人数太多、教学质量下降所引起的，还是由教学管理混乱所引起的。分析现有的资源及制约条件，以论证解决该问题的可能性。10.第一步是计划。这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作。第二步是收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实施计划收集资料。第三步是整理和分析数据。通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析。第四步是撰写分析报告。11.场独立型的学习者在内在动机作用下学习，而不受或很少受外界环境因素的影响，习惯于单独学习、个人研究、独立思考。他们在与人的交往中，不易被个人感情所左右，也不易受群体压力的影响。他们一般都有很强的个人定向，且比较自信，自新心较强。他们似乎对数学与自然科学更感兴趣。场依存型的学习者较易受别人的暗示，如往往受教师的鼓励或别的暗示所决定，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。他们乐意于在集体环境中学习，在集体中又比较顺从，与别人相处充满情意。他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。需要注意的是，真正属于典型的场独立型学习风格或场依存型学习风格的学习者只有少数，而大多数学习者都是介于两者之间。12.内部控制型的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，他们自己的能力和所做的努力能够控制事态的发展。而外部控制型的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素决定着自己的行为及其结果。在学习中，一般地说，内部控制型的学习者往往具有较高的成就动机，而外部控制型的学习者的成就动机则较低。在学习上，内部控制型的学习者往往会把学习上的成功归因于自身的能力和勤奋，因此，学习上的成功往往会带给他们更多的鼓励，并进一步提高他们的学习自信心，失败也往往成为对他们的需要付出更大努力的鞭策。这样，他们对待困难的学习任务常常会抱积极的态度，并常常会选择适合于自己的能力的适度的学习任务。相反，外部控制型的学习者往往会把学习的成功与失败归因于外因，因而他们往往会缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度，他们不能恰当地选择适合于自己的学习任务，也不能适时地调整自己的行为以适合于当时的学习任务。13.学习方式的设计需要达到以下一般要求：多样性、完整性。如，语文、外语学习的听、说、读、写、思等活动；数学学科的阅读、观测、想象、思维和计算等活动；自然学科的阅读、观测、实验、分析和计算等活动；社会学科的阅读、观察、调查、分析和辨别等活动；劳技学科、体育学科、艺术学科中的一系列智力活动与操作活动等；活动课中的社会政治活动、科学技术活动、文学艺术活动、体育保健活动、旅游参观活动、公益劳动等，都应该完整地设计。有序性。一般要体现出从简单到复杂、从低级到高级的次序。适度的强化，即每一种学习方式都应该有适当的强化的时间，各种不同的学习方式之间也应该起到相互强化的作用。学习活动总量的合理确定和分配。学习活动总量是指一个学生平均每天用于学习活动的学习时间及所完成的全部学习量。所谓学习量是学生所学习的一切间接经验与直接经验的总和。学习活动总量的确定和分配要依据一定年龄阶段学生身心发展的需要和可能。学习活动总量太小，就无法实现教学目标；而总量太大，又会影响学生的自主性的体现、个性的发挥和身心健康。四、论述题1.引起并维持注意力的技术。如：变化材料的呈现方式、用具体的事例说明以使概念具体化、清晰化、使用类比的方法、似是而非和令人惊奇、用各种方法使教学材料中包含一些矛盾、冲突和惊奇等。加强针对性的技术。如：学习内容与学习者已有的知识经验联系起来以降低所呈现的新学习材料（内容）的生疏程度、向学习者说明正在学习的知识、技能和态度等的现有价值、让学习者当前的学习与学习者爱好的、感兴趣的活动活动联系起来、逐步使学习者相信现在所学习的东西对将来有价值。儿童通常都怀有对于未来生活或活动的目标，在引导学习者学习知识、技能时，将这些知识、技能与他们未来的目标联系起来，让他们意识到这些知识、技能对未来的价值，意识到对这些知识、技能的掌握是达到未来目标所需要的。建立自信心的技术。如：清楚明确地向学习者阐明学习目标。学习者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么，这会形成一种心理定势，这种心理定势在整个学习过程中都能发挥重要的作用，激发学习者的学习动机。课堂教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易掌握。如果通过排序，使得各项学习任务能够循序渐进地排列起来，而且这些任务都能保证准确地得到执行，那么这将会增强学习者的自信心。允许学习者不断提高自我控制学习进程和达到成功结果的程度。如果给学习者以控制教学过程