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“预设”“生成”出彩科学课堂 璧山县实验小学校 张忠玉内容提要：韦鈺院士的“做中学”理念中，提出了课堂动态生成的观点，相对于预设性的课堂教学，生成性的课堂教学特点是：体现以学生为主体、满足了学生探究的欲望、展现了课堂教学的真实性。在小学科学课堂教学中，教师可从以下几方面进行探索：一、精心谋划预设，期待精彩生成；二、提升预设方案，驾驭生成信息；三、即时准确预设，融合生成资源。关键词： 预设 生成 出彩韦鈺院士在她的“做中学”理论中，提出课堂动态生成的观点：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”动态生成性：是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题，新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。相对于预设性的课堂教学，生成式的教学具有如下优点：1、体现学生主体动态生成式的课堂，不再是教师主宰，学生跟着教师走，而是教师按预定的教案教学时，密切关注学生的学情，根据学生自主学习的情况，随时调整教学过程，设计和组织后续的教学活动，学生成为课堂教学的中心。2、满足探求知欲科学课程标准中明确要求“要注重培养儿童学会自行探究的能力和习惯”。学生在自主学习过程中会出现不同的结果，有了不同的观点，提出自己的疑问等，他们需要进一步学习。动态生成式课堂，能有效地组织学生有针对性地深入探讨，满足他们的求知欲。3、展现课堂真实性动态生成式的课堂，通过最优化的课堂教学设计和有效的课堂教学活动，鼓励学生在学习过程中产生新的思想、方法，不图省事和形式，追求真实自然，敢于放手，敢于“暴露”意料之外的情况，师生的思想情感能得到淋漓尽致的表达，因此课堂再现的是师生真实而自然的生活情景。关注课堂教学的生成性，决不意味着“预设”已不再重要。恰恰相反，课堂教学生成机制的高效发挥，正有赖于科学预设的充分和周到。充分的“预设”不仅与“生成”不相矛盾，而且高度统一，相辅相成。“预设”不为别的，正是为了更有效的生成。科学的“预设”应当也包含了对课堂生成前景的估计。我认为，科学课堂应提倡“预设”与“生成”共同出彩，使课堂充满生机。一、精心谋划预设，期待精彩生成评价“预设”的效能高低，应当分析预设是否促进了课堂的有效生成。这就要求我们应当为“生成”去谋划好“预设”，使“预设”能最大限度地提高生成的质量，使“预设”与“生成”共同出彩。1从学生的实际出发谋划“预设”（1）了解学生现有的知识储备社会在发展，孩子们的见识也在发展，很多学生的知识储备是我们做科学教师有时想象都想象不到的。学生已有知识具有以下一些特点：隐蔽性、普遍性、经验性、个体性、共同性、顽固性、时代性，教师要利用课堂上的直接提问、利用课间与学生聊天、问卷调查等及时掌握。教师掌握学生的知识水平和思维特点，有利于教学设计并保留一定的弹性，让学生有话可说，同时也能最大限度地预想课堂中学生可能提出的问题，可能做出的回答，制定应对策略。（2）认识学生的性格特征认识每一个学生不易，但一个班级里具有重要作用的人物的性格，教师必须了解。例如班级里如果有几位打破砂锅问到底的学生，我们在备课时要好好考虑一下如何应对。2从学生个性化的实验材料准备出发动态生成科学课堂教学和其他学科不同，重视学生的自主探究，因此，实验材料的准备是进行探究的必要保障。按照预设进行实验材料的准备是固定的、不可更改的，教师使用的一般也是同一种或同几种的材料，教师较容易准备。而生成式的科学课堂则提倡自主选择实验材料，这就带来了材料准备上的难度。布鲁纳说：“学习的最好刺激是兴趣”。越是学生的东西，越容易引起学生心灵的共鸣，越有助于激发学生的探究的兴趣。由于科学教学的特殊性，学校虽然按标准配足了一定数量的仪器，并且拥有了工具箱，为学生购买了学具袋，但也不可能把所有的观察实验材料（如瓶瓶罐罐、各种液体、活的动植物等）全部配齐，所以让学生利用身边材料带进课堂，既解决了学校教具学具的不足，又能按规范上好科学课，真正让学生动起来。3变“线性教学设计”为“开放的设计思路”，促进动态生成传统的课堂教学预设，教师总是以教材的知识内容和要求表达的预期目标为线索，以传授、灌输的方式直线推进的，所以便形成了“线性”的设计思路，而动态生成的课堂教学设计必须突破线性设计的僵化藩蓠，确立非线性的更为开放的设计思路。科学课程标准提出了“科学学习要以探究为核心”的小学科学教育新理念。以探究性学习为主要特征的科学探究课，一般以主题探究的形式展开，其结构可表示为：提出问题作出猜想（或假设）制定计划进行实验(或观察、制作活动)搜集整理信息分析，处理信息（思考与结论）表达和交流。这样的课堂教学结构要求科学课的预设更具开放性。教师要灵活采取多种手段，拓宽教学空间的视野，拓宽收集信息渠道的视野，教师要融入自己的科学精神和智慧，对教材内容进行教学重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，创设各种探究情景，设计出活生生的、丰富多彩的研究切入点。选择“开放式”、“民主式”的教学方法，如探究式合作式质疑式实践操作式，充分有效地将教材知识激活，形成有“个性”的教学内容。二、提升预设方案，驾驭生成信息根据课堂生成的反馈，及时调整预设，提升预设方案，驾驭生成信息，做课堂教学中临场的智者，课堂教学才能尽显它的靓丽风采。1学会捕捉“节点”，提升预设方案我们关注动态生成，如果仅仅停留在激发即时生成的教学情境，学生充满童真童趣的问题的出现是远远不够的。例如科教版科学三年级上册中的蜗牛一课，教师在课前布置学生捕捉蜗牛，课中让学生拿出蜗牛，观察蜗牛，自由提问：蜗牛吃什么？蜗牛壳的外形都一样吗？蜗牛能活多少岁？蜗牛怎样生孩子？蜗牛的鼻孔在哪里？肛门在哪里等等，孩子们把心中未知的谜团通通释放出来，这时候，教师应不放过任何一个问题，学生提出了问题就说明学生进行了思考，哪怕这个问题没有什么价值，但至少对这个孩子是有价值的，所以教师对于没有价值或无法探究的问题不必急于否定，而应该把他们的问题一一板书，再提醒他们对提出的问题进行筛选，哪些问题值得探究，哪些问题暂时不值得探究，留待课后再探究。教师要充分利用自身调控课堂教学的能力，通过比较、判断、鉴别，选择恰当的问题做“节点”，提升即时问题情境的思维价值，利用生成的信息补充、修正、提升预设方案，使之成为促进学生深入学习和思考的课堂教学资源，推进教学进程，让动态生成真正地为完成教学目标，提升学生的认识，挖掘学生的潜能服务。2学会巧妙“点化”，驾驭“生成”信息当学生提出某个问题的假设答案后，教师应鼓励学生自己想办法解决，由此产生新的问题-怎么做和怎么验证的问题。例如土壤里有什么一课，学生提出土壤中可能有水、小虫、植物的根、沙子等假设后，教师应紧接着提醒学生如何来验证假设，使学生产生新的问题：用什么材料？用什么方法？怎么来证明自己的假设成立？如果假设 推翻怎么办？这些问题促使学生去向不同的方向考虑，从而设计出适合自己的研究方法。在这一环节中，教师适时的和鼓励性的点化对学生的问题意识能起到巩固的作用。在这种研讨过程中教师必须充分满足学生的表达愿望，对学生的一些突发奇想要表示认可，并给予鼓励，因为这些奇思妙想中隐藏着学生创新的因子，让学生充分表达自己的思想能培养学生的创新精神，也能培养学生的问题意识。科学课堂教学中，需要教师具有“化腐朽为神奇”之能力，“点”在需要时，“点”在认知偏离目标处，“点”在情感冲实时，“点”在能力欠缺点，“化”在关键处，驾驭即时生成信息，引导学生在自主探究体验过程中提高能力。三、即时准确预设，融合生成资源课堂教学的现场生成源于充满生命活力的课堂，它存在很大的变数，很多的不确定性，还得有因学情而即时做出预设的本事，让自己的节奏跟着学生走。在视导学校的一位教师上一天的食物一课教学中，学生从家里带来了各种各样食物。同学们小组合作，按照荤、素的分类标准，把食物分左、右两边摆放好，学生们兴致勃勃，迅速地动手分类。其的目的是认识荤、素的分类方法。但是，教师在巡视中，发现有两个同学在争论不休，仔细倾听，原来学生是为一只粽子该放在哪一类而举棋不定。该教师发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，利用即时生成的信息，脱离原来的预设程序，干脆让他们上讲台说出各自的理由，争辩个明明白白。甲说：“我的粽子是糯米做的，当然是素类。”乙说：“我的粽子里面有肉馅儿，所以是荤类。”这下一石激起千层浪，其他同学也议论纷纷，就让同学们举手表决，支持甲的同学说是素类，因为有糯米；同意乙的同学说是荤类，因为有肉馅儿。还有一部分同学没有举手，教师就请其中一位同学站起来说明不举手的理由：“我认为乙同学的粽子不属于素类，也不属于荤类，而是荤素混合类食物。”他满怀信心地说：“不信，你们可以看看粽子的外包装袋啊！”果然，粽子包装袋上就写了好几种配料，有糯米、猪肉、盐等，的确是既有荤，又有素，属于荤素混合食物。这一发现使他们兴奋不已，同学们不等教师吩咐，迫不及待地对自己带来的食物重新分类，发现有许多食物都是荤、素混合类。这样一来，原本教师放在最后的一个环节，为自己的晚餐设计一盘荤素混合类食物就毫无必要了。教师的这一即时预设是针对课堂生成的实际情况做出的，具有很强的针对性，也就有了促进生成的极佳效果。学生的差异和教学的开放，使课堂呈现出多变性和复杂性。一