班杜拉的社会学习理论.doc

班杜拉的社会学习理论班杜拉简介 班杜拉(1925-)，美国当代著名心理学家，1951年获得硕士学位，1952年获得博士学位（27岁）。1983年开始在美国的斯坦福大学任教，1974年当选美国心理会主席。多次获得美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。主要著作有青少年的攻击、社会学习与人格发展、社会学习理论。班杜拉经典实验 对传统行为主义的批评 1.儿童为什么能够进行有选择的模仿 2.为什么儿童有时候会模仿那些过去没有相互作用过的行为 3.为什么儿童会突然表现出一种新的行为 相互决定论的社会学习 华生和斯金纳认为人类是被动地被环境所塑造的，但班杜拉却坚持相互作用论。 他认为，“人们在一定程度上是他们环境的产物，但是通过选择、创造和改造周围的环境，他们也是环境的制造者。人类发展正是通过人（P）、人的行为（B）和环境（B）之间持续不断的相互作用而发生的。 （一）社会认知理论 社会认知理论对学习和行为表现提出了这样三个假设: （1）个体、行为和环境之间是相互作用的； （2）学习与表现是不能等同的； （3）学习可以分为参与性学习与替代性学习。 在一项典型观察学习的实验中(Bandura,et al.,1963)，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中，成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中(Bandura,1965)，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：(1)儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为？(2)儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚，会更多地自发模仿所看到的攻击性行为？ 在实验中，把4至6岁的儿童分成两组。儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：你是一个强壮冠军。)；而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：喂，住手！我以後再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！)。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。 但这是否意味著，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应，只不过没有同样的表现出来罢了。 1.参与性学习和替代性学习 参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。 （1）参与性学习的后果可以为学习者提供激励和信息：学习的效果 （2）参与性学习的后果可以激发学习者学习和表现的动机：选择达到积极后果的学习，避免带来消极后果的学习 替代性学习是通过观察别人而进行的学习，在学习过程中学习者没有外显的行为。 （1）提高学习的速度 （2）避免具有消极体验的经历 观察学习：通过观察他人的行为及其结果而 进行的学习 特点：1.并不一定具有外显的行为反应 2.并不依赖直接强化 3.具有认知性 1.注意 观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。 影响注意的因素： （1）榜样的特征：与自己相似；有吸引力的人（优秀的、热门的和有力）。 （2）观察者：有依赖性的、自身概念水平低的或焦虑的观察者更容易模仿行为。 （3）环境：强化的可能性或外在的期望 2. 保持 以表象和言语形式将观察到的信息在记忆中进行表征、编码以及存储。 3.复制 观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。 4.动机过程： 观察者因表现所观察到的行为而受到激励。 模仿动机： 直接强化，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。 替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。 自我强化，是个体当自身的行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。 班杜拉的社会学习论认为，影响观察学习的条件如下： 1.榜样是学习者的偶像。 2.榜样的行为受到了奖励或惩罚。 3.榜样与学习者在人格特质上有相似之处。 4.学习者的模仿结果会获得(自己或他人)增强者。 5.模仿的行为可明确认定者。 6.模仿的行为是学习者能力所及者。 2.学习和表现 强调知识的获得(学习)与基于知识的可观察的表现(行为表现)是两种不同的过程。人所知道的要比所表现出来的多。 学习者是否把从观察中习得的行为表现出来，依赖于许多因素，如动机，兴趣、外在刺激、觉察到的需求、生理状况、社会压力以及社会竞争等。 3.交互决定论 个人（认知）、环境和行为是相互影响、彼此联系的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。 对教育的启示 1.教学内容中的新操作技能可以通过观察学习来习得 书写技能；实验操作技能；体育运动技能 2.教师的言行具有榜样作用 教师的行为、思维方式、情感、态度和价值观都会成为儿童模仿的对象 3.学生学习所习得行为的表现需要适宜的环境 教师创设合适的环境 教师采用多重行动来评价学生自我效能原理 定义：自我效能是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期 影响自我效能的因素： 行为的成败经验 替代性经验 言语劝说 情绪的唤起 情境条件1. 主要观点学习结果：使有机体形成“刺激反应”的联结。学习过程：有机体对某种刺激情境中的行为及其结果进行观察，产生替代性强化，从而建立起情境行为的联系。 2. 经典实验模仿学习的实验实验的结果录像内容第一阶段第二阶段奖励组有攻击行为鼓励攻击有惩罚组无攻击行为有滚木球第一阶段玩滚木球，获得可兑换奖券第二阶段榜样组别言行一致都捐献言行不一说不捐，行动捐献言行一致都不捐言行不一说捐献，行动不捐捐献行为多少3. 基本观点 学习和表现 学习的分类：参与学习与观察学习 反应结果对学习过程的影响： 反应结果的功能信息、动机和强化功能 强化的种类直接、替代和自我强化 结果期待和效能期待 观察学习的过程：注意、保持、复制、动机观察学习的过程子过程典 型 活 动注意突出任务的相关特征，把复杂任务分解成细小的部分，使用能力高的榜样以及演示出榜样行为有效性等能吸引学生的注意。保持复述要学习的信息，以视觉和象征的形式进行编码，把新学的材料与记忆中储存的信息联系起来可以提高保持的效果。复制（再现）将复制的行为与个体的认知（心理）表征相对照。反馈能够帮助矫正行为的不足。动机榜样行为的结果能够告知观察者某行为的功能性价值和适宜程度，通过建立结果期望和提高自我效能感，榜样行为的结果能够产生激励作用。社会认知理论学习行为是由个人的行为、认知、情感等内部因素与环境交互作用所决定的。4. 评价 1）注重以人为被试的实验；2）综合行为主义学习论和认知心理学有关认知过程的研究，以认知的术语阐述观察学习的过程和作用，在学习论的传统中，实现了理论参照点由行动到认知的转变。 3）注重社会因素的影响，把学习心理学的研究与社会心理学的研究结合在一起。第三节 认知主义学习理论一、基本观点 学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。 1、学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。 2、学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。 3、学习规律与条件：注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。代表学说 格式塔的认知完形说 托尔曼的认知符号说 布鲁纳的认知发现说 奥苏贝尔的认知同化说 建构主义的认知建构说三、格式塔(Gestalt)学习理论1、代表人物 韦特海默(M.Wertheimer,1880-1943) 考夫卡(K.Koffa,1886-1941) 苛勒(W.Kohler,1887-1967）2. 基本观点(1) 学习的结果是知觉的重组、构造一种完形似动现象 整体大于部分之和 心理组织：理解(2) 学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。（箱子系列实验）3. 评价 肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，也促进了学习理论的发展。 在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。四、布鲁纳的认知发现说（一） 知觉理论 硬币大小的估计 知觉具有各种不同的真实性。 知觉具有归类和推理的性质。 火车站看见一个人 知觉准备状态(perceptual readness)（二）认知学习观 学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。 学习的过程：主动地、自下而上地形成知识的类目编码系统的过程。 （发现学习是学习知识的最佳方式。 促进学习的条件： 1）呈现知识的方式 2）学习者的内在动机 3）新知识的学习环节发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理或规律的学习。 4）直觉思维 5）学习情境的结构性（三）评价 强调学生主动性和独立性，重视已有认知结构 将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。 所倡导的发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用。 忽视了学生学习的特殊性。 教师的主导作用被削弱。 五、奥苏伯尔认知-接受理论1. 学习的分类根据学习的形式划分为： 接受学习：接受内化再现； 发现学习：发现内化再现。根据学习的性质划分为机械学习和有意义学习有意义学习 新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。 用不同的语言表达同一个概念 理解之后建立的联系3.有意义学习的条件u 材料的逻辑意义u 心向：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力u 认知结构：原有知识的可利用性、新旧知识的可辨别性和原有知识的稳定性与清晰性。4. 有意义学习的类型 表征学习(representational learning) 概念学习(concept learning)：概念形成和概念同化u 1）类属学习（下位关系）：派生和相关类属学习u 2）总括学习（上位关系）u 3）并列结合学习（组合关系） 命题学习(proposition learning)5.教学观点u 考虑学生的“学习准备度”u 呈现“先行组织者”u 以“渐进分化” 原则呈现教材u 辨别异同以促进融会贯通先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在学习者已经知道的和需要掌握的内容之间考虑学生的“学习准备度”呈现“先行组织者”以“渐进分化” 原则呈现教材辨别异同以促进融会贯通 u 架起一座沟通它们的桥梁， 帮助学生建立有意义学习的心向。包括陈述性和比较性先行组织者u 奥苏伯尔学习理论总结6. 评价奥苏伯尔通过对课堂上学生有意义学习的分析，提出有意义接受学习的理论，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，已得到越来越多的学者的关注。*二、认知学习理论n 1.早期的顿悟学习理论n 2.现代的认知学习理论n 顿悟实验n 典型实验n （黑猩猩学习实验：19141920）n （1）“接竿问题”实验n （2）“叠箱问题”实验（1）“接竿问题”实验在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一会，突然将两根木棒像钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟到了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根木棒插进另一根木棒的末端，以便够得着远处的香蕉。 （2）“叠箱问题”实验叠箱问题就更加困难了。香蕉挂在高处，大猩猩必须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。 大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。起初站在一只木箱上够，却够不到。大猩猩跳下木箱，对周围的木箱和高处的香蕉进行了“良久”的观察，突然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。n 苛勒认为，学习就是一个顿悟的过程n 顿悟，即突然觉察到问题解决的办法，它是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质等实现的。二、现代的认知学习理论n 在对人类的学习研究中，强调人类学习是建立、重组认知结构的过程，也就是说，强调学习者用已有的知识经验去吸收新知识，再用新知识去改进旧有的知识经验。认知学习理论的理论观点：n 1.学习的实质在于主动地形成认知结构。 学习者不是被动的接受者，而是主动的信息加工者。主动的加工表现在把新知识纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。n 2、学习是在已有的认知发展的基础上进行的。 幼儿在学习新知识经验时，总是在他 们已有的经验的基