_人文素质_的教育形态及其知识生态.doc

2005年第s期(总第307期)索霆对汇玉:DIJCATI()NAIRESEARCHNo.8，2005General，No307“人文素质”的教育形态及其知识生态樊浩摘要从丹尼尔贝尔的“文化”规定出发，可认为“文化”的本质是“人化”;“文化”由“生命过程”、“解释系统”、“生存困境”、“努力”四个要素构成。由此演绎出关于“人文素质教育”的三个命题和结论:“文化”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“解释系统”;文化的“解释系统”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“意义世界”，“人文素质”的真谛，是创造“意义世界”，并以此现实地超越“生存困境”的资质与能力;“解释系统”的基本结构，“意义世界”的知识形态，“人文素质”的教育体系，就是心理、法理、伦理、艺理、哲理“五理”一体的知识生态，不是知识，而是知识生态，才是“人文素质”及其教育的内核。关键词人文素质;教育;生命过程;解释系统;生存困境作者简介1樊浩，东南大学人文学院院长、教授、博士生导师(南京210096)“人文素质教育”在中国已经推进了若干年，然而，无论在教育的形而上还是形而下的层面，许多基本理论问题，特别是它的概念基础，从“人文”、“素质”到“人文素质”、“人文素质教育”，并未真正得到解决，甚至还未经过自觉而深刻的学术反思。强烈的历史关切意识与“文化”概念本身的广裹外延，诱使人们透过经验直觉，越过必要的教育哲学思辨，直接而主观地诉诸教育行为。不过，当经验行为展开为教育实践和教育现实的感性多样性，当这种多样性遭遇源自合理性与现实性两个纬度的价值追究时，“人文素质教育”就必须也必然进人形而上理性反思的否定性阶段。于是，一些具有教育哲学意义的基本理论课题就在经验世界中呈现:什么是“有文化的人”?“人文素质”的本质及其现象形态是什么?“人文素质”如何才能被“教育”?这些问题的探讨和解决，在相当程度上决定着“人文素质教育”能否由经验走向反思，由自发走向自觉，由主观多样性走向有机同一性。一、“生命过程”及其“解释系统”“人文素质教育”最基本的难题，无疑是关于“文化”的概念规定;而“文化”与“素质”及其“教育”之间的内在概念关联，则是与之相关的另一个基本难题。解决这两大难题的蹊径，就是从“文化”的存在价值及其概念要素切人，寻求关于文化的“实践精神”的把握方式。在众多关于“文化”的概念规定中，哈佛大学教授丹尼尔贝尔对文化的理解比较接近“素质”的层面。他认为，“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”如果以这一定义为诊释文本，并在此基础上“接着讲”，那么，“文化”便逻辑地假如这个概念具有真理性，也就历史地由四个要素构成:“生命过程”、“生存困境”、“解释系统”、“努力”。本文为国家“十五”哲学社会科学基金项目“与社会主义市场经济相适应的伦理体系研究”(课题批准号OIBZXo37)成果之一。“生命过程”是文化”概念的第一规定或第一要素。这个规定的内涵是:(l)文化根本上是一种目的行为，文化的目的是人及其生命过程，据此，不以人及其生命过程为指向的创造，便不属于“文化”;(2)文化的主体是人及其生命过程，离开人及其生命过程，“文化”就会因缺乏主体而难以被理解和难以被“规定”;(3)“生命”及其过程是一个辩证的概念，在英文中，“生命”和“生活”是同一个词，即“I_ife，。“Iife”在时lhJ流上表现为生命，在空间上的现象形态是生活，现实具体的历史过程则是“人生”。因此，“生命过程”具体地展开为生命(狭义的)、生活、人生诸方面。“生存困境”是“文化”概念的第二规定或第二要素。文化的主体是人及其生命过程，文化的对象和基础却是人及其生命过程中遭遇的“生存困境”。文化是人的生命确证和生命需求，然而，生命过程为什么需要文化?根本原因在于人的“生命过程”遭遇诸多“生存困境”。生存困境产生和刺激文化需求，文化本质上不是人类的奢侈品，也不是人的生命的直接表达和直接呈现。这是文化的深刻性之所在，也是它的深度与厚度之所在。所谓“大痛苦孕生大作品”，曹雪芹经历了人生的大痛苦，所以创造出了红楼梦这样的大作品;巴金体验出20世纪早期中国社会的大痛苦，所以有“激流三部曲”(家、春、秋)的大作品。由此就可以解释，为什么深刻的文化和文化的深度繁荣，总是产生于时势激变的社会动荡时期。春秋战国、宋、明、20世纪初，这些诞生了文化巨人的时代，都是中华民族的大痛苦最为深刻的时代，而盛唐时期，虽然诗词昌盛，可惜却缺乏深刻的思想文化.更没有产生思想上的大家。“解释系统”是“文化”概念的核心规定和核心要素，它规定着“文化”的本性及其存在方式。对“文化”来说，关于这个“解释系统”的最重要的规定是:它既不只是“生命过程”的解释系统，也不只是“生存困境”的“解释系统”，而是“生命过程”和“生存困境”之间关系的“解释系统”。因此，“文化”的“解释系统”既不能“事实地”或完全“客观地”呈现人的“生命过程”，否则便只是生物学或生理学的，而不是文化学的，自然主义文化的误区就在这里，也不能不加“解释”地呈现人的“生存困境”，极端地呈现“生存困境”，不能产生真正的“文化人”，只是培育“牢骚文人”。“文化”的“解释系统”的真谛，是“对付”，准确地说，是超越“生命过程”的“生存困境”，“对付”和“超越”是“解释系统”联结“生命过程”和“生存困境”的方式，这种本性，用荷兰学者皮尔森的理论表述就是:“文化战略”，文化人创造“解释系统”以超越“生命过程”中的“生存困境”的一种“战略”。“努力”也是“文化”概念中一个不可缺少和忽视的规定与要素。“努力”规定着文化的这样的品质:它不仅是一种目的，也是一种意志。人及其生命过程，是文化的目的性品质;“对付”或超越的“努力”，是文化的意志品质。而目的和意志，或白觉的意识和意志的同一体，按照黑格尔的理解和中国民族的传统，就是所谓“精神”。不过，严格说来，“努力”应当既包括目的，又包括意志，因为正如黑格尔所指出的那样，目的和意志，只是同一对象的两个方面，而不是两种功能，二者的区别“无非就是理论的态度和实践的态度的区别”，“意志是达到定在的冲动的那种思维和目的”。所以“文化”应当属于“精神”的范畴，所谓“精神文化，。这样，人及其“生命过程”是文化的目的和主体;“生存困境”是文化的对象和客体，“解释系统”是文化的本性及其存在形式;“努力”规定着文化的“精神性”品质。“生命过程”一“解释系统”-一“生存困境”-一“努力”与“超越”(“对付”)，就是“文化”概念的内在规定与内在原理。“文化”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“解释系统”，这是“人文素质教育”理念中，关于“文化”的命题和结论。二、“生存困境”与“意义世界”如果说“文化”是“生命过程”的“解释系统”，那么，紧接着的问题便是:这个“解释系统”的本质及其联结“生命过程”与“生存困境”的精神形态是什么。笔者认为:“文化”的真谛是“人化”;“文化”的“解释系统”的本质是“意义”;“解释系统”在“生命过程”与“生存困境”之间建立的超越形态，就是“意义世界”。“文化”的本质是什么?“文化就是人化”币“文化”的“人化”淦释，与“教育”的概念本性正相契合。教育的本质是什么?德国古典哲学家黑格尔有一个经典的论断:教育的本质是“解放”。“教育的绝对工作就是解放或达到解放的更高层次的工作。，教育的根本任务是将人从“自然质朴性”和“知识与意志的朴素性”中解放出来，造就“有教养的人”。“有教养的人”的根本特质是扬弃质朴性，具有人的“普遍形式”，这就是所谓“类化”或“人文化”。“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。”“教育”的否定性本质是“解放”，肯定性本质是“自由”。教育使人从自然状态下解放出来，也就使人获得真正的“自由”。在这个意义上，教育是对人的真正解放，也是对人的真正造就。“文化素质教育”或“人文素质教育”的根本任务，就是通过“文化”过程，将“人”从自然状态中“解放”出来，从而获得真正的“自由”。文化创造的是一个“意义的世界”，将“意义”当作“文化”的本质，将“意义世界”当作文化的“解释系统”的存在形态，其理由有以下四点。第一，“文化”的“解释系统”为“生命过程”所提供的，绝不是性存困境”的事实。生存困境”既为“生命过程”所遭遇，关于这个困境的“含义”的任何揭示和呈现就都属多余，文化解释所能做的，只能是也应当是“意义”的供给。“文化”提供“解释系统”的目的，是使人的“生命过程”对其面对的“生存困境”，或者因其“生存困境”而对“生命过程”有更合理和更深刻的“理解”。这样，“文化”联结“生命过程”与“生存困境”的中介是“解释”及其“系统”，而它所达到的却已经不是“解释”而是“理解”，因为以“解释”只能客观地面对“生存困境”这个“事实世界”，并不能帮助人们超越这个世界，只有“理解”所提供的“意义”才能达至超越。在这方面，文化的“解释”与解释学的理论既相通，又表现出特殊性。根据解释学的观点，“解释”的对象只能是“文本”的“含义”，而“理解”才能达到“文本”的“意义”。如果将“生存困境”当作“生命过程”面对的“文本”，那么，“文化”所提供的“解释系统”，显然是为了对“文本”之于主体的“意义”的“理解”，而不是“含义”的解释。“含义存在于作者用一系列符号所要表达的事物中而意义则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系。“意义”是通过“理解”在主体与客体之间创造的一个“可能的世界”。“文化”的“解释系统”本质上就是通过“意义”，在“生命过程”和“生存困境”之间，建立起一个“可能世界”，这个“可能世界”就是“意义世界”，以此使“生命过程”“对付”和超越“生存困境”。第二，“文化”所提供的“解释系统”，必须具有这样的特质:既表现为知识，又不只是知识;既通过知识建构，又不能停滞于知识。就是说，知识只是这个“解释系统”的中介和现象形态，而最重要的是知识及其系统背后的更为超越的内核。这个比知识更具有超越性的内核就是“意义”，也只能是“意义”。符号学的理论已经证明了这一点。第三，在上文所揭示的关于“文化”的概念要素中，事实上存在三个世界:“生命过程”的本体世界;“生存困境”的事实世界;而既联结又超越这两个世界的，只能是“价值世界”或“意义世界”。第四，由此，便可以发现文化的“知识”与“素质”之间的殊异与相通。“文化”的真理和真谛是通过意义世界的创造，超越“生命过程”所遭遇的“生存困境”，是人类所独有的通过创造的自我超越能力，因而它在本质上应当和必须是一种素质。但是，无论是文化的“解释系统”还是它所创造的“意义世界”，都必须通过知识的建构和知识系统的中介，因而“文化素质”在现象形态，又实践地表现为一种知识系统的建构与创造。换句话说，“文化”和“文化素质”不是知识乃至不是知识能力，而是“生命过程”透过“解释系统”的自我超越能力，是创造和运用“解释系统”应对“生命过程”的“生存困境”的能力，但它又现象地和中介地表现为知识系统及其建构的过程与能力。这就是文化的“素质”与“知识”的二律背反。有待进一步论证的是，“文化”到底如何通过“解释系统”所创造的“意义世界”，使“生命过程”超越“生存困境”。生命过程在时间之流中的文化超越就是最好的例证。在人与自然的关系方面，人类总是生活在一个特定的时空流逝和转换的过程中。四时更迭，物转星移，在一年四季轮回中，人们歌颂的总是春天。然而，深人考察就会出乎意料地发现，春天之所以如此受文化的青睐，根本原因不在于它事实上的美好，而是因为在春天中人们面临着最大也是最深刻的“生存困境”:青黄不接，仓储无几;和风习习，性情怠倦;诸因萌动，万疾催生。然而，春天难过年年过，在世俗的事实世界中，这个难题难以解决，唯有通过“解释系统”创造的意义世界方可“对付”。于是，人们赋予春天以丰满的文化意义。春天虽然青黄不接，然而存风解冻，万物苏醒，在绽出的苞蕾和破土的新芽中，饱含着一年全部的希望，春色和鲜花就是希望的象征。一年之中，秋天当最为美好:遍地金黄，硕果累累。可是在这收获的季节，文化的“解释系统”却总是唤起人们的忧患意识，“秋风扫落叶”就是“悲秋”最典型的写照。冬天是严酷的，但英国诗人雪莱的名句却让人们充满了希望:“冬天来了.春天还会远吗?”这样，在一年四季中，文化的“解释系统”以“生存困境”最严峻的春天为坐标，建构“意义世界”，使人们永远生活在希望的田野_。可见，“文化创造的是一个意义的世界，这个意义世界的创造，扬弃了现实世界中许多世俗的矛盾和冲突，达到生命的平衡。，根据以L讨论，“人文素质”或“文化素质”的概念内涵也就逻辑地被规定了。“解释系统”-一“意义世界”-一“生存困境”，是“文化素质”概念中三个其有内在规定性意义的要素，它们依次递进，构成“文化素质”概念的内涵结构:(l)“文化素质”是一种为“生命过程”提供“解释系统”的努力和能力，缺乏为生命过程提供“解释系统”的能力，不是有“文化素质”的人。(2)文化为生命过程提供“解释系统”的特殊形态，不是呈现生命的自然结构或事实世界，而是创造生命的意义结构和意义世界，这是文化与科学的本质区别之所在，只停滞于事实世界.不具有“意义”和“意义世界”的创造品质和创造能力的人，不是有“文化素质”的人。3)文化创造“意义世界”的“解释系统”的根本目的是为了现实地“对付”和超越“生命过程”的“生存困境”，虽然能创造“意义世界”的“解释系统”.但却不能以此“对付”和超越“生命过程”的“生存困境”的人，也不能算是真正具有“人文素质”的人.最多只能说是以“文化”为职业的人。文化的“解释系统”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“意义世界”;“人文素质”的真谛，是创造“意义世界”，并以此现实地超越“生存困境”的资质与能力。这是“人文素质教育”理念中，关于“人文素质”的命题和结论三、“解释系统”的“知识生态”“文化”是一个“解释系统”;“解释系统”的本质是“意义世界”;“人文素质”的真谛是以“意义世界”“对付”“生命过程”的“生存困境”的资质与能力。这些结论演绎之后，应当探讨的问题就是:“人文素质”如何通过知识的建构，而成为“教育”的实践对象?作为“人文素质教育”的知识建构对象，就是可能成为“人文素质”的必需和有效构成的那些知识所构成的生态;作为“教育”对象的人文素质”，根本卜是“一种”“知识生态”，而不是“诸种”知识或知识形态。“人文素质”或“解释系统”的“知识生态”是什么?根据“人-一人化一生命过程一生存困境”的概念逻辑，它是由心理、法理、伦理、艺理、折理“五理”一体构成的知识生态。1.心理心理是人文素质及其教育的第一要素，它与人的“质”的状态最接近，处于“生命过程”的自然状态的起点仁，是“文”与“质”、“文化生命”与“自然生命”的连接点和转换点，因而也是人“对付”自己生命过程中的“生存困境”的最初的和最基本的努力。心理学从人的生理过程尤其是神经过程出发，对人的精神过程进行“解释”，这种解释在发件-学上属于生物学或生理学。而对人的精神过程的解释，往往又停留于抽象的尤其是个体性精神活动内部，一旦这种解释突破生理及其内部精神活动，心理过程、心理解释和心理学就走出自身，成为文化意识的其他形态，如伦理、政治等等。“科学”是心理和心理学的魅力所在，“自然”与“生理”是它的局限所在，由“生理”l句“心理”、仁扫“本能”向“精神”的发展.是它的人文特性.这儿方面的结合，决定了心理成为人文素质的知识生态的起点，心理学成为人文素质教育的第一要素。但是，心理只是生命过程的生理事实，最多是生理过程与生命过程转换的事实，因而心理学所揭示的心理规律只是对生命过程的生理基础的“科学”的解释和理解.它最多可以引导人们“解释”生命过程，却难以真正“对付”和超越生命过程中的“生存困境”。正如黑格尔所说:“心理学包括一批心理规律，根据这些规律，精神以不同的态度对待它自己的不同方式的现实，不同地对待当前已有的他物。有时候，精神采取直接接受现实的态度，使自己适应于现有的风俗习惯、伦理道德以及以精神自身为对象的那些思维方式等等;有时候，精神持反对现实的态度，进行独立思考，根据自己的兴趣情感来挑选其中特别为它自己的东西，使客观事物适应于它自己。”心理学对待现实的两种态度的本质都是否定性，“前一种态度否定地对待自己的个别性，后者是否定地对待自己的普遍性。”心理与心理学虽然能缓解生命过程与生存困境之间的紧张与冲突，却无法从根本上扬弃与超越它。因此，无论是心理还是心理学，都只是处于文化的起点上，文化素质的真正建构，必须由此前进，扬弃心理的客观性和否定性，使人和人的生命过程由“科学”走向“人文”。2.法理法理当然与法律和法学融为一体，但法理又绝不能简单地等同于法律和法学。法理对于心理的扬弃，核心在于意义世界已经在后者升起。因为，法理的主体是“法”，其出发点是意志，在法理中，心理的客观性和实在性，已经转变为精神，即是说，在法理中已经有了精神并且属于精神。“法的基地一般说来是精神的东西，它的确定的地位和出发点是意志。”在心理中，生命之所以只是处于文化的起点上，是因为在这个过程中人和人的生命还缺乏自由，人的生命和精神还没有从自然状态和质朴状态下获得“解放”，因而只能用生理解释心理，而在法理中，自由却成为基本规定。“意志是自由的，所以自由就构成法的实体和规定性”，“可以说，自由是意志的根本规定，正如重量是物体的根本规定一样”。作为法律的“法”的特性是普遍意志，法律是“法”的定在形式，“定在”即是它的客观的和普遍的形式，通过意志的客观性与普遍性，人及其生命过程扬弃自身的个别性与特殊性，获得“人”的普遍形式。这样，“法理”就通过意志及其自由，将人及其生命过程从自然质朴性与个体主观性两种状态下“解放”出来。前者在与动物性相区分的意义上获得“人性”，后者在扬弃个别性的意义上获得社会性，两个方面都是人的“类”的生命内涵。“意志这个要素所含有的是:我能摆脱一切东西，放弃一切目的，从一切东西中抽象出来。，由此，法理便在这两个意义上推进“人化”的进程，使人及其生命获得文化与人文素质的意义。3.伦;理无论对于人、人的生命过程，还是对于人“对付”生命过程的“生存困境”来说，法理都既是中介，又是形式。法理是由心理的“人化”起点，走向真正的人或“人化”的必不可少的中介，因为它使人获得了第一次真正的“解放”而与“自由”合为一体，但是在法理中，人及其生命过程的质朴性与个别性的扬弃，都还只是形式。无论在法的概念中，还是在法:的定在形态即法律中，人的自由都是抽象的，因为法理所建构的普遍性，都只是形式的普遍性。因此，法理的“意义世界”，还是形式的和抽象的“意义世界”;法理为生命过程提供的解释系统，只是外在的和形式的。抽象性和形式性的扬弃，就是由法理走向伦理。正如麦克尔所发现的那样，人类面对的基本课题，不仅是苏格拉底提出的“人应当如何生活”，而且还应当包括人类学家提出的问题:“我们如何生活在一起”。法理以及作为它的定在形式的法律只是为它们提供了一个形式的“解释”和“对付”方案，它们的真正的和有深度的解决，必须通过伦理的文化建构。在这里，“伦理”的概念在广义上被使用，是包括严格意义的伦理和道德两个概念。在“法”的意义上，法律、伦理、道德具有相通之处，它们的着力点都是意志，都是法哲学的研究对象。“伦理”即“人理”，“道德”即“得道”。广义的“伦理”即人之所以为人(包括“应当如何生活”和“如何在一起，)之理。心理的逻辑和规律是“是”或“事实是”;法理的逻辑与规律是“必须”;伦理的逻辑与规律是“应当”。“应当”就是价值，就是意义，“应当”既超越事实，又超越形式的普遍。所以，在伦理中，才真正建立起“意义世界”，而法理所建构的只是具有形式普遍性的“生活世界”，至于心理的世界，还只是一个基于生理事实的“自然世界”或“本能世界”。严格意义上的伦理的精髓，是个体与实体的统一。在伦理中，个体与实体融为一体，民族就是一个最坚韧的伦理实体。所谓民族是伦理的实体，伦理是民族的精神。而道德本质上是一种伦理造诣，是个体内在的伦理实体性。“德毋宁应该说是一种伦理上的造诣。，道德和伦理的区别在于:道德是主观意志的法，伦理是客观意志的法。在伦理与道德中，不仅人的自然生命，而且人的个体生命都获得r深刻的超越，具有真正的普遍和永恒的意义1.艺理伦理使个体卜升实体的“类”，道德意志使个体成为主体，但是，就主体与客体的关系，就生命过程对“生存困境”的超越方式而言，伦理道德还不是最高阶段。如果以“天人合一”(包括人我合一，人与世界的合一)为主客关系的最高境界，那么.按照张世英先生的观点，以审美为核心的艺理，应当高于伦理。关于道德意识与审美意识在个体精神发展中的地位，学术界存在明显的分歧。西方一些学者如康德、克罗齐，都将道德意识作为最高阶段，这种观点可以追溯到苏格拉底，他的形而上基础方面以道德意义的本体为最高价值。而尼采等人则对此采取批判态度。张世英以审美意识为“高级的天人合一”境界，其主要理由是:在审美意识中，不需要经过主一客的对立，主体直接与审美对象合而为一，是超主一客关系。笔者在人文素质的知识生态中将“艺理”放于“伦理”之后或之上，其理由主要有二。第一，在人、人的生命与他所处的世界，或与他所遭遇的生存困境的关系方面，以审美为核心的艺理，不仅超越了心理的本能，超越了法理所扬弃的欲望冲动的任意性，也超越了伦理中义一利对立的中介，乃至超越了扬弃这种对立的道德行为，使主体与客体在更高层次仁合一。在处理人的生命过程与他的世界的关系方面，如果说，自理”是原始的天人合一，即“理”与人的生命的直接的和自然的合一，“法理”是“理”与生命通过意志中介的形式的合一，“伦理”是通过德性中介的实质的合一，那么，“艺理，便是复归于“理”与生命的直接而无中介的合一，因而是更高阶段的天人合一。原始的天人合一(心理)-主客对立与合一(法理、伦理)-一高级的天人合一(艺理)，构成生命过程与它的世界关系的肯定否定一否定之否定的辩证过程和人文精神的辩证发展。第二，“人文素质”的最直观和最具整体性的表现，是它外化为一种生活态度和生活方式，艺理显然是人的生活态度和生活方式的直接体现。关键是，艺理的内核是“艺”之“理”，或通过“艺”的现象形态的“美”之“理”，而不是一般的审美。5.哲理“人文素质”到达“艺理”，在知识形态的要素上应该说是抽象地形成了，但是，还不能说已经现实地完成。因为，在这个进程中，每个要素，无论是心理还是法理、伦理、艺理，都只是彼此分离的元素，而无论是人，人的生命过程，还是“生命过程”对“生存困境”的超越，都是一个有机的整体，因而，在积累了这些知识形态的人文要素之后，还不能说已经造就出完整而有机的“人文素质”。“人文素质”的最后形成，还需要有另一个结构，以便将这些要素统摄为一个生态有机体，使这些要素成为这个有机体的生态因子。具备这个人文品质的知识形态和知识能力就是哲理。哲学自占就被当作人生的最高智慧。其实，哲学只是这些智慧的理论或体系，哲学智慧的实践形态和人文底蕴是哲理。在黑格尔研究诸意识形态关系及其辩证发展的精神现象学中，哲学被称为“绝对知识”.处于精神发展的最高境界，是精神的完整形态和完成形态。哲学追求普遍性和同一性，这种追求与人文素质及其教育提升个体存在的生命意义.追求生命，以及人与自身、人与人、人与自然的同一性的终极目的是相通的，而且，这个终极目的只有通过哲理，才能被解释和把握。对人文素质教育来说，难题在于，哲学教育如何真正培养人的素质，哲学如何真正成为人“对付”“生存困境”的生命智慧、生活智慧、人生智慧。“人文素质”的现象形态和教育形态是“知识生态”。“知识生态”的真义，不是各种形态的知识，而是诸知识形态所形成的“生态”，“生态”是系统又高于系统，它是一个共生互动的有机体。因此，人文素质教育的关键词和最大难题，不是知识，而是诸形态的知识如何形成合理有效的“生态”。“知识生态”不同于“知识结构”，“知识结构”还是一个分析性的概念。“知识生态”强调知识的“多”必须复归于“一”;不是以知识的“多”，而是以素质的“一”“对付”和超越生命过程中的生存困境。“人文素质”本质上是这个“一”，是知识“生态”的“一”，虽然在素质造就的过程中，必须通过“多”的建构实现。其实，这个道理在实践过程中十分直自:任何人的生命，都表现为一个整体;任何人对遭遇的生存困境的应对，都是生命整体的全力以赴。“五理”与“生态”的关系，用中国传统哲学的话语表述，就是:“理一分殊”。在“人化”和超越生存困境方面，“五理”皆“一”;但在人类生命自我超越的辩证过程的意义上，“五理”又是诸形态的“分殊”。“五理”的知识生态对于“人文素质教育”实践的关键和难题在于:如何将“教育”的重心由“学”向“理”转移。“人文素质教育”不同于专业训练，它必须更加直接、更加专注地指向人、人的生命和人的生活，因此，它始终关注的，不应当是体系形态的“学”，而应当是实践形态和与人的生命融为一体的“理”。“人文素质教育”的重点不是“讲学”，而是“讲理”。“讲学”不“讲理”，必将“知”而不“行”，或“知”而不能“行”。“知行合一”必定要求“讲理”。更具有直接意义的是，真正、成为人的生命素质，或“人化”的素质的，不是“学”，而是“理，。“解释系统”的基本结构，“意义世界”的知识形态，“人文素质”的教育体系，就是心理、法理、伦理、艺理、哲理“五理”一体的知识生态，不是知识，而是知识生态，才是“人文素质”及其“教育”的内核。这是关于“人文素质教育”理念中关于“教育”的命题和结论。注释:丹尼尔贝尔.资本主义文化矛盾仁M.北京:三联书店，1992.24.C.A.皮尔森.文化战略M.北京:中国社会科学出版社，1992.黑格尔.法哲学原理M.北京:商务印书馆，1996.12、202、202一203、10、10一11、15、170.关于“文化就是人化”的命题，本人曾在拙著文化撞击刁文化战略(河北人民出版社，1994年版)、中国伦理精神的历史建构)(江苏人民出版社，1992年版)中有详细阐述。赫施.解释的有效性M.北京:三联书店，1991.公一3.樊浩.伦理精神的价值生态M.北京:中国社会科学出版社，2001.19c:黑格尔.精神现象学(上卷)仁M】.北京:商务印书馆，1996.200一201、201.麦克尔卡里瑟斯.我们为什么有文化M，沈阳:辽宁教育出版社，一性，95.1.张世英.