小学英语对话教学中的输入与输出——课堂实录研究毕业论文.doc

索取号：G623.31/7.141 密级： 公开 教 育 硕 士 专 业 学 位 论 文小学英语对话教学中的输入与输出课堂实录研究The input and output in dialogue teaching of Primary School Englishthe classroom memoir investigation研 究 生： 杨筱艳 指导教师： 丁建宁 培养单位： 外国语学院 学科方向： 学科教育英语 完成时间： 2010年4月10日 答辩时间： 2010年4月29日 学位论文独创性声明本人郑重声明： 1、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。2、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。3、本论文中除引文外，所有案例、实录、和有关材料均是真实的。4、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。5、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。作者签名： 日 期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。作者签名： 日 期： 目录摘 要IVAbstractV第一章 引言11.1 研究背景与意义11.2 文献综述1第二章 小学英语对话教学中的输入研究52.1前导准备中的输入52.2语言聚焦中的输入72.3任务达成中的输入82.4语言输入中的障碍16第三章 小学英语对话教学中的输出研究193.1输入与输出的原则193.2常见语言输出方式253.3微型语言课与输出283.4语言输出中的障碍30第四章 结论与教学建议354.1输入的良性循环354.2优化输入的质量364.3克服输出的障碍374.4输出的反馈评价40参考文献：49附录：iA.输入的案例iB.输出的案例xiiC.反馈评价案例xxxii致谢：xlvii摘 要对话教学研究是小学英语教学研究中的一个重要命题，本文拟从输入和输出的角度，分析其得与失。本研究选取三十篇小学英语对话教学案例，从输入、输出、反馈与评价的角度，择其重要片断或完整过程进行实证性分析，围绕原则、方式、障碍三个维度展开，最终得出良性输入循环、输入的优化、障碍的克服及合理评价四个方面的结论。通过案例分析，笔者发现：小学英语对话教学的语言输入可分前导准备、语言聚焦、任务达成三个阶段，过程必须严格遵守可理解性、趣味与关联、非语法程序及足够的输入量四个要则。低龄语言学习者在学习过程中，会因母语对二语的排斥，个体的动机和态度、个性的差异，以及对相关语法的忽视引发输入障碍。小学英语对话教学的语言输出方式可分说唱表演、表单起草、强制输出，对话编制几种，过程必须遵守输出滞后于输入，输出与输入保持平衡，输出与输入有效整合三原则。低龄语言学习者会因语言、语法、文化、社会背景及石化现象等因素引发输出障碍。当输出障碍出现时，教师可插入“微型语言课”，对学习者的输出进行调控。通过本研究，笔者得出以下结论：1）在小学英语对话教学中，以“螺旋式上升”的方式进行语言输入，辅以适当的过度学习，可在教学中形成输入的良性循环。2）优化输入的质与量，开展师生、生生的对话性互动活动，可提升低龄学习者的语言输出品质。3）对学习者的语言输出进行理性的反馈与评价，可完善对话教学中的输入与输出。关键词：输入，输出，互动,反馈与评价AbstractDialogue-based teaching constitutes an important part of the research on the approaches to English teaching in primary school. This thesis intends to explore this problem from the perspective of input and output angle and make an analysis of the strengths and weaknesses of dialogue-based teaching in primary school.This study chooses thirty dialogue-based teaching plans of primary school, analyses the fragments or the whole process of them empirically from the perspective of input, output, feedback and evaluation angle and principles, patterns and obstacles dimensions. In the end, the author tries to reach the conclusions from four aspects: positive cycling of input, optimizing the quality and quantity of input, obstacle overcoming and rational evaluation.Through the analyses, the author found that the input of the dialogue-based teaching in primary school classroom consists of preparatory and presentation stage, grammar analysis stage and task-based activity stage which should comply strictlywith the principles of comprehension，interest and relevance，non-grammatical sequence and enough input. The input obstacles of junior language learners can be caused by rejection between mother tongue and second language, differences in character, motivation and attitude and the lack of a solid command of the English grammar. The patterns of output consists of speaking, singing and acting, worksheet drafting, output pushing and dialogue making which should comply strictly with the principles of output laying behind input, output be balanced and integrated with input. The output obstacles of junior language learners can be caused by language, grammar, culture, social background and fossilization. Under such circumstances, teachers can insert the modeling and mini-lessons to regulate and control the output of the learners.Through this research, the author reaches the following conclusions:1) The model of spiral rising, assisted by proper excessive learning can cause the positive cycling of input.2) Optimizing the quality and quantity of input, carrying out the teacher-learner and leaner-learner interactive activities can promote the output quality of the junior language learners.3) To evaluate the output of the junior language learners rationally will consummate the input and output in dialogue-based teaching of the primary school.Key words: input, output, interaction, feedback and evaluationxlvii第一章 引言1.1 研究背景与意义对话教学是小学英语教学研究中的一个重要部分，关于这个论题，有不少的相关研究，如从学习者的学习兴趣这一角度分析对话教学的方法；从任务型教学的角度探讨小学英语对话教学的模式；从建构主义的角度研究小学英语对话教学的步骤；也有不少实证性研究，如对比两种不同的教学法对学习者掌握对话文本效果的影响等等，但是鲜少从二语习得中输入与输出的角度来研究小学英语对话教学，而从这一角度，结合课堂实录来研究分析小学英语对话教学的得与失，对于小学英语对话教学会起到一定的促进作用，这是笔者选择这一课题的实证性基础。国内外关于输入与输出的研究已由来已久，成就卓著，其间有Krashen的输入假说理论(input hypothesis)，Swain的输出假说理论（output hypothesis)，Long 的互动假说( Interaction Hypothesis)等，输入与输出的研究有着极为丰富的参考资料，这是笔者选择这一课题的理论基础。笔者作为一名小学英语教师，有多年的课堂实践经验，收集了大量的课堂实录（教案及录像、录音），但是这些资料杂乱无序，不能更有效地为教学提供帮助，很有必要将其加以整理与提炼，以“输入”为经，以“输出”为纬，将其有序合理地编织起来，以期获得一个较为有用的教学研究成果，这是笔者选择这一课题的实际意义。1.2 文献综述1.2.1 Krashen (1985)的输入假说理论(input hypothesis) Krashen (1985) 在语言习得研究中提出了输入假说理论(input hypothesis)，认为语言学习是一个内化的过程，在外语教学与学习中，要加速内化过程，就得强化输入，通过各种手段使学习者接触到语言材料。他还强调语言输入应该是可理解性输入(comprehensible input)，输入既要在量上充分，充分的输入是前提；又要在难易程度上适度，太简单容易使学习者兴趣索然，太难有会使他们望而却步，甚至放弃。Krashen认为，为使学习者在习得目标语过程中进入下一阶段，教师必须要为学习者提供下一阶段的一部分语言输入。学习者从i阶段（学习者的语言水平）移向i+1阶段（i+1阶段是按某种自然次序接下去的阶段）的过程中要能理解包含i+1的语言。按照Krashen提出的输入假设理论，理想的语言输入应具备四个特点，即可理解性(Comprehension)，趣味与关联(interest and relevance)，非语法程序(non-grammatical sequence)和足够的输入量(enough input)。该理论建立在五个假设的基础之上：它们是：习得与学习假设（acquisition-learning hypothesis）、自然顺序假设（natural order hypothesis）、监控假设（monitor hypothesis）、输入假设（input hypothesis）和情感过滤假设（affective filter hypothesis）。五个假设的基本内涵是： 一、Krashen认为成人第二语言学习者内化目的语(internalize target language)有两种方式。第一种是“习得”（acquisition），是学习者无意识(unconscious)、凭直觉(intuitive)构建一种语言体系的方式，与儿童习得母语的方式相同。在这一过程中学习者注重的是意义。第二种是“学习”(learning)，这是学习者有意识地关注语言的形式特点和规则的学习过程。在语言表现过程中，“习得”知识是产生理解和话语的主要来源；而“学得”知识只有通过监控才起作用。 二、根据自然顺序假设，我们“习得”语言规则的顺序是可预测的（Krashen，1985）。当学习者进行自然交流活动时会表现出这一标准顺序。但当他从事需要元语言(meta-language)知识的活动时，将显示另外一种不同的顺序。 三、监控是学习者用来编辑他们语言表现(language performance)的手段。它用“学得”的知识(learned knowledge)来修正由“习得”的知识(acquired knowledge)而产生的话语，监控与修正既可在话语生成之前，也可在话语生成之后（Krashen，1982）。“监控假设”主张有意识“学得”的知识只用于监控，否则不能使用（Krashen and Terrell，1983）。 四、输入假设主张人类只以一种方式习得语言，即通过理解信息，或者说通过接受“可理解性输入”（comprehensible input）（Krashen，1985），这种输入难度要适中。如学习者当前的语言水平是i, 那么输入应为i+1(Krashen, 1985)，因为这样学习者可以理解大部分输入，但输入对他又有一定的挑战性，以促进他的进步。据此推断，输入不能超出学习者水平太高（如为i+2），这样他会无所适从；同时也不宜过于简单、毫无挑战性（为i+0），这样学习者将踏步不前。 五、学习者的学习动机、自信以及态度各不相同，这些因素也都影响对于输入的摄取，进而影响第二语言的习得。这五个假设相辅相成，构成影响第二语言习得的一种综合的理论框架。这一理论引起了许多人的关注，尤其是语言教师。原因之一在于，它为第二语言习得过程中的现象提出了简单而又似乎合理的解释；并且这一理论与课堂教学直接相关。这一理论的成功，还可以部分地归功于它的涵盖面之广。1.2.2 Swain的输出假说理论（output hypothesis) Swain曾说过单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节，在这一点上单纯靠理解接触到的语言输入显然是不够的。如学习者不能或者没有尝试着去使用语言（这里的使用指的是语言输出），他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设。在语言输出过程中，学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈（如对方是否理解，是否反问等），从这个意义上说，语言输出对语言习得具有积极意义，对语言习得而言，它是对语言输入的必要补充。Trampe也说语言理解是一种相对的持续的过程，语言学习者有可能在部分理解语言的情况下就尝试“表达”。因此，语言习得实际上是一种输出和输入相互影响的过程。语言的输入是语言习得的必备条件, 但并非唯一条件, Swain 指出, 除了必要的可理解性输入外, 学习者必须有机会使用所学语言, 这样才有可能达到流利, 类似母语者的水平。这说明语言的输出对语言习得具有同样重要的作用, 输入与输出不可分割。此外, 如何处理输入和输出的过程, 即到底是在足够的输入之后再输出, 还是输入和输出并重, 对语言习得的效果也有一定的影响。1.2.3 Long 的互动假说( Interaction Hypothesis)Long 比Krashen 更重视输入如何被理解。他提出语言必须通过“对话性互动” (conversational interaction) 才能习得, 并认为语言习得不可缺少的机制是“变化性互动” (modified interaction) , 他的互动假设强调通过对话调整的形式及双向交流增强可理解性输入的效果。互动假设 (the Interaction Hypothesis)在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性同时，特别强调意义协商中的互动调整对语言习得的促进作用。所谓意义协商是指双方为了克服理解困难而进行的交流，互动调整则是为了促进这种交流而采用的语言上和意义上的调整。Long认为：“双向交流”比“单向交流”更有利于语言习得。因为在“双向交流”中，当一方无法理解另一方时，课堂互动创造了一种条件，使之有机会告知对方，这将促使双方进行意义协商和互动调整，从而提高语言输入的可理解性。“互动”可以从广义和狭义上来划分：从广义上讲，互动指每个存在物质之间的相互影响。从狭义上看，互动是指在一定社会和特定情况下，人与人之间各种形式，不同程度的影响。从二语习得的角度，根据Brown 的定义：“互动是两个或多个的人相互交流思想感情，传递信息并对双方都产生影响的过程”。Rivers 同样指出：“当学习者把注意力集中在传递并且接受真实、实用的信息时，他们才能在使用语言中提高题目的交际能力”。互动对教学的重要性，如Swain所述：“互动给外语学习者提供了创造语言输出的机会，强迫他们运用这门新的语言结构，对这门新的语言进行反复训练，最终提高他们的学习能动性。”由此可见，课堂上的互动对每一位语言教师和学习者来说都是及其重要的。本文分为四章来分析和论述小学英语对话教学中的输入与输出。第一章做简要的文献综述，构建本研究的理论基础。第二章着重研究小学英语对话教学中的输入过程及输入障碍；第三章则将重点放在小学英语对话教学中的输出研究上，内容包括课堂中常见的语言输出方式及输出障碍。第四章中笔者试图得出一些对小学英语对话教学有一定意义的结论，并就低龄二语习得者语言输出的反馈与评价做简要的阐述。在正文之后，笔者给出了一系列的课堂实例，做为正文所阐述观点的补充。第二章 小学英语对话教学中的输入研究对话教学，一直是小学英语的重点教学内容，是培养低龄二语学习者运用语言的主要途径。一般而言，小学英语对话教学的文本是对话与短文，以对话为主。相较于初高中英语教材中的对话文本，小学英语教材中的对话，篇幅短小，三年级起始阶段一般三至四个语句来回，五至六年级高年级段对话稍为增长，一般六至八个语句来回，并有简单的背景介绍。小学英语对话教学中的输入，具体而言，会出现在下列活动或机会中：一、对话的听说训练活动；二、教师的示范和“微型语言课”（Modeling and Mini-lessons）； 三、教师-学习者/学习者-学习者之间的互动； 四、教师提供、设计的任务（Task）； 五、教材及教师提供的听力及阅读文本。 依照课堂教学过程，笔者拟从对话教学的前导准备、语言聚焦及任务达成等几个阶段来叙述语言输入理论对小学英语对话教学的实际指导作用，并以案例来辅助这种叙述。2.1 前导准备中的输入一、前导性的语言输入小学英语对话教学中一般都会有一个前导性的输入步骤，也就是对话教学的准备阶段。在这个阶段中，语言输入重点在于时间上的提前性和功能上的引导作用。前者是指这部分的语言输入要先于对话文本的学习、运用中的语言输入。前导性的语言输入一般而言是比较有趣并且与所学对话材料相关的。所谓前导性语言输入，即准备阶段，到底准备些什么？为什么而准备？输入理论中又有哪些内容可以对此步骤加以指导呢？前导性语言输入的功用，是为接受来自教师，录音，动画等各种媒介的语言输入做准备。输入的理论研究证实，学习者准备状态与学习者接受输入和语言输出的质量有直接的影响（Ellis & Yuan, 2004），因而教师要尽量创造条件使学习者有机会做准备。在笔者的课堂教学实践中一般会从语言知识和话题两方面进行语言的输入，为学习者接受对话文本的语言输入做准备。（一）语言知识的准备 对话课堂教学中，课的一开始，笔者会以Free Talk的形式与学习者进行一些简单的交流。这部分输入的作用是帮助学习者回顾或学习与新的对话内容相关的词汇、句型表达法等方面的内容，一般具有提示、补充和强化的作用。（见附录A.1）有时Free Talk中的输入也会包含一些新的对话文本中的内容，以分散教学重难点，并为学习者的后续学习埋下伏笔。（二）话题的准备1对学习者不太熟悉的有关话题进行介绍，拓展学习者关于任务方面的知识。在小学英语对话教学中，有一些牵涉到文化背景知识的部分，在话题准备这个步骤中，也要就这部分的内容进行一些输入，这部分的输入也可以让学习者自行操作，即所谓预习。课前布置学习者收集相关文化背景知识材料，在课堂上进行介绍。学习者的资料收集工作应在教师指导下由学习者自己在课前完成。由于课堂时间有限，课堂输入的信息量受到严重限制。因此，学习者的课前准备以及在课堂上的准备输入就成了对话教学准备阶段输入的重要组成部分。预习可以要求学习者先了解某个与新的对话材料相关的特定主题，查阅和收集相关资料、信息，准备合适的表达法。这种输入因为其内容有趣，信息量大，从而可以比较充分地引发学习者的兴趣。在输入理论中，便有相关的描述：被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，所输入的知识内容往往是很容易被学习者吸收、内化，所以教师设法引起学习者注意、便于学习者主动获取信息的输入方式。2使学习者理解、明确学习任务的目标和结果准备阶段的输入使语言学习者在语言知识、语言材料上有所储备，有所依托，因而从心理上减少了畏惧，增强了自信心，自觉积极地组织和拓展表达思路，敢于主动参与后续的交际活动。从客观上讲，准备阶段的输入创造了先决条件，加上恰当的输入内容、方式，对交际时的输出就会产生积极、有效的影响。二、呈现任务阶段的语言输入前导性的语言输入之后，输入便进入了呈现任务阶段。小学英语对话教学中的呈现任务阶段指的是教师用各种方式引入对话文本的步骤。我们同样可以在输入理论中找到对于这一步骤中语言输入的指导性论点。首先，输入理论指出：“语言输入应以学习者现有水平（current level）为出发点，给学习者提供尽可能多的语言输入，促进下一步的外语学习。”这一点在呈现阶段引起笔者格外的注意。因为呈现任务时，如果过于拔高输入语言的难度，会造成学习者理解上的困难，让学习者的学习积极性和兴趣都受到一定的打击。所以一般而言笔者在对话教学中的呈现部分会以一些难度较低的问题引入对话文本，并且相对地固定引入的方式，以期学习者比较顺利地接受输入的内容。（一）以五个W的方式引入被注意的语言输入语言的学习或习得必须有大量的语言输入，然后辅之于不间断地输入核实与实践。学习者必须大量接触实际使用的语言，尤其是应该多接触有声音的语言。听文本录音之前，教师必须给学习者一定的“听的任务”，笔者一般采取五个W的问题，即：When, Where, Who, What, Why，让学习者带着任务去接受听力内容的输入。（二）引领学习者理解被输入的语言这是呈现任务阶段语言输入的第二层次。在被注意的语言输入基础上，教师引导学习者理解所输入的语言知识。鉴于低龄语言学习者的语言积累较少，理解力有局限，有时教师还需引领学习者理解问题本身，弄明到底我们要从输入的听力内容中获取什么信息，否则，对问题本身的不理解会直接影响到学习者接受输入内容的效果。（见附录A.2）2.2语言聚焦中的输入输入假设理论指出，输入是不按语法顺序进行的，但这并不意味着在输入中可以忽视语言规律与语法现象，笔者在课堂实践中得出有关语言聚焦的两个重要的目标：一、分析-分析任务执行情况，即反馈，这一点会在第四章中予以详细说明。二、提升-学习者在教师的指导下总结归纳语言点。在课堂，通过观察、比较、归纳出语言知识，并引导学习者将通过观察、比较、归纳、概括所获得的对语言知识的规律性理解，运用到听、说、读、写、译等语言实践中，加以验证、修改、完善。鉴于小学英语针对的是低年龄的语言学习者，这样的总结与归纳的形式就要格外予以注意，要避免用过多的语法解释，笔者在长期的课堂实践中一般会以气泡式图表辅助语言聚焦阶段的语言输入。【案例】：牛津小学英语5 A Unit 7 After School Where are you going?Yes/No.Is he doing?Are they doing?Im going to.（这里总结归纳的是语法点：现在进行时的一般疑问句与特殊疑问句及其回答。）2.3任务达成中的输入任务达成阶段是对话教学的重头戏，由新授至操练至任务的达成，是一个完整的语言输入过程。这个阶段的语言输入最能体现Krashen的输入理论的精神。2.3.1新授部分的输入Krashen的输入假说回答了语言学习中的一个关键问题, 即怎样习得语言,尤其是外语。Krashen(1981;1982)认为单纯地主张输入是不够的, 学习者需要的是“可理解输入”(comprehensible input)，这样，他们的内在加工机制才能够运行。Krashen把这种情形表述为“输入假说”, 认为输入必须包括“i+1”。如果习得者目前的语言能力为i, 那么, 语言输入需要略高于i, 即i+1, 而且这种i+1的输入必须在意义上是可以理解的。如果语言交际获得成功,语言输入可被理解且保证足够的输入量,那么i+1会自动提供给习得者。也就是说,习得者首先理解语言的意思,语言结构便会自然习得。“输入假说”还强调,语言使用能力不是教出来的,是随着时间的推移,通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。可见,可理解输入是习得语言的关键,也是“输入假说”的核心。这一点，在小学英语对话教学的新授这一步骤中得到了比较充分的体现。新授就是将一个新的对话文本中新的内容输入给学习者，让他们感知、理解。在这一个输入的过程中，笔者认为，一定要以学习者已有的语言水平为基础，也就是输入假说中的i部分，在此基础上，再引入新内容的输入，便于学习者的理解与感知。Wills指出，课堂上必须向学习者输入有价值的和真实的语言材料 (1996)。这点在小学英语对话教学的新授阶段也得到了比较明确的体现。因为真实的语言材料对于低龄语言学习者而言更易于接受。鉴于低年龄的语言学习者比较容易接受直观的知识，在新授阶段笔者时常采用图表或图片辅助语言的输入。【案例】：牛津小学英语 6B Unit 3 Asking the wayT: Yang Ling has a pen friend. His name is Andy. Now Andy is in China. He is on holiday in Nanjing. He wants to visit some places and he also wants to buy something. Then he wants to go to Shanghai my train. But he is not familiar with the way. Can you help him?S: Sure. T: Good. Lets see which places he wants to go.（用图表的形式展示Andy 想去的地方。） Time （时间）Places （地点）Pictures （图片示意）9:0011:00 am MondayHistory Museum配相应的图片，下同。2:00 pm Mondaypost office9:3011:30 am TuesdayNo4 Primary School2:304:30 pm TuesdayNo10 Middle School5:00 pm Tuesdaypost office10:0012:00 am Wednesdayshopping centre3:30 pm Thursdaytrain stationT: Look! This is Andys timetable. Where will he go on Monday morning? Do you know?How about Monday afternoon? Where will he go?图表与图片的优点是简明直观，综合性强，输入的文字以单词、短语为主，难度大大降低，但其所包含的信息量却十分丰富。以上表为例，它包含了所学内容中的所有新词汇，以及所有的事件。Krashen (1982)曾提出，对于新的语言材料输入，有两种方法可以帮助学习者有效地理解并吸收：一是教师采用简明易懂的方法进行输入；二是学习者充分利用上下文的关系。因此在对话教学中，教师要根据学习者的特点和水平调控语言输入的难度，提供适量的语言信息和语言知识，充分利用学习者本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，达到正确的理解。根据这一理论，用图表或图片辅助输入在低年龄语言学习者的学习是十分有效的方法，笔者的课堂实践也充分证实了这一点。在笔者的课堂上，新授阶段最常采用的另一个输入的方式是，让学习者自己阅读文本某一段落，找出问题的答案。学英语离不开阅读，阅读是语言输入的一种重要形式，边阅读边寻找既定问题的答案，确定有用信息，是低龄语言学习者应该养成的一个重要的语言能力。问题是阅读前提出的，关于问题的提出笔者在长期的课堂实践中总结出几点需注意之处：一、问题应有明确的目的和针对性。二、问题应能激发出学习者的求知欲。三、问题应有一定坡度，具有一定的开放性，以便让各种能力的学习者都能参与。四、问题应有适度的扩展性。五、问题应对学习者有启智作用。六、问题应与学习者的生活经验相联系。七、问题应能刺激学习者的真实性语言需要。（见附录A.3）新授阶段是将学习者引入所学的对话文本，帮助他们初步认知感受所输入的语言材料，接着对话教学便进入到一个不可或缺的步骤：语言操练阶段。2.3.2操练部分的输入在Krashen的“输入假说”理论中，似乎并不将语言操练当成一种真正的语言输入，但笔者认为，课堂中操练阶段中是有语言输入存在的。朱一峰先生也曾指出，不同的学习者有不同的学习策略和技巧,但有五大原则却是共同的:理解、背诵、操练、记忆和应用(或称模拟应用)。这五大原则又往往互为目的、互为手段、相互支持、相互促进和相互贯通。理解了的东西易于记忆,记住了的东西也便于理解; 反复背诵、反复操练既能强化记忆, 也能促进理解, 而理解了的东西和记住了的东西都有助于应用(或称模拟应用),反过来,应用(或称模拟应用)又可以加深理解和记忆。这五者之者并不互相排斥,也无孰优孰劣的问题。可见，在课堂上，操练的作用是不容忽视的，操练阶段的语言输入对于后续的语言输出有着至关重要的作用，没有这个过程的过渡，从新授的输入到运用的输出之间会是一条很难越过的鸿沟，尤其对于小学低年龄语言学习者而言更是如此。Krashen认为, 外语学习者已经达到的水平“i”, 即已经获得的语言结构(Structures)和“可以理解”(Comprehensible)的语言输入是进一步学习的基础和跳板。这就说明了对已经学习过的或已经掌握了的知识需要再次利用和反复利用。对学习过的语言文本进行反复的理解、背诵、操练、记忆和应用一般被认为是外语学习的基本策略,而Krashen的理论中有关对已知知识的再认识、再利用的观点, 无疑是对这些基本学习策略的肯定和支持。我们反对“死记硬背”。但是,我们应该看到, 我们要反对的是不求甚解的“死”记“硬”背,而不是记忆和背诵本身。因前者而放弃后者,无异于因噎废食。朱光潜先生在20年代初教中学英语时,不仅使用国外原版教材,而且严格要求“熟读课文”。他的学生回忆说：“早晨一起,学生们就在屋外,树下,千遍万遍地读。不到半年,舌头听使唤了,一些句子,不用思索就跑到嘴里来了。”先生自己说:“我觉得初学者与其费那么大劲去死记单词,作那些支离破碎的语法练习,倒不如精选精读几篇经得起仔细推敲的散文作品或诗歌,把它们懂透背熟,真正消化成自己的营养,这样就会培养成敏锐的语言感。”(胡春洞,1996)。根据这一理论，笔者在小学英语对话教学中也采用了一些比较灵活的方式引导学习者进行语言操练。在输入假说的研究中，笔者发现，当使用学习者学过的语言文本时, 尤其在操练过程中，应该对材料作新处理。把学过的语言文本放在新的语境中, 或用不同的方法, 或从不同的角度进行再学习, 是实现“温故而知新”的必然手段。再学习不应该仅仅是原来学习过程的简单重复，学习对象没有变, 但学习的切入点、路径和具体操作规程方式却应该变。比如,对学过的一个单词作再处理时,如果需要再给例句, 那么所用例句应是新的, 即例句所含词汇、语法结构、意思等都应与以往所用例句不同,所以笔者在小学英语对话教学中引入了一个“微型课堂”的输入方式。所谓“微型课堂”其实就是通常意义上的“做例子”，低年龄的语言学习者在面对一个语言任务时，心理上与语言上都需要一些帮助，否则他们常常会茫然，不知从何下手来完成这个语言任务。教师在此时给出一个具体而完整的例子，可以给学习者指明完成语言任务的方式、步骤，为他们点明可以使用的语言，暗示他们可以做哪些语言上的拓展，这对于学习者的语言输出有着重要的指导作用。教师通过“微型课”（Mini-lessons）提供大量的“样板”（Modeling）供学习者学习，这时，教师就是利用输出作为“诱饵”，“引诱”学习者从教师所提供的文本中接受语言输入。（见附录A.4）值得一提的是，目前小学英语口语教学的普遍做法是强化输入操练，而Krashen提倡口语发展只需依靠大量自然输入。但强化输入操练这种非自然的输入在小学英语对话教学中却有着良好效果，但归根到底，可理解输入是第一性的，而以“微型课堂”这样的方式的非自然输入帮助学习者提高表达能力，它也是操练的一种，是第二性的。语言的操练是呈现新授内容与完成语言任务之间的一座桥梁，完成了这一步骤之后，对话教学便进入了重中之中的部分：任务达成阶段。这一阶段的语言输入也有许多可以研究的内容。2.3.3任务达成中的输入这个步骤是对话教学课堂的重中之重。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯学习语言知识训练语言技能的结果。只有当输入(input)变成吸入(intake)时,习得才会发生。而输入变成吸入，唯有在对实际生活进行模拟的语言运用过程中，才能逐步实现。 一、多样的任务或活动在小学英语对话教学中，任务的形式是多种多样的，鉴于我们面对的是低年龄的语言学习者，形式的多样化与趣味化是十分必要的，形式的变化，在一定程度上可以使低年龄的语言学习者保持相对长时间的注意力，吸引他们投入语言的运用之中。形式的变化，也可引发相对充分的语言输入，以保证学习者可以在有限的课堂时间内接受尽可能多的语言输入。现将小学英语对话教学中常使用的任务形式例举如下：方法一：情景表演【案例】：2002 年江苏省小学英语优质课会课教学设计T: Now weve learned a lot of things about shopping. Would you please do me a favor? I want to buy some presents for my son. Can you help me? Look! This is my son. Please choose some presents for him. （将课堂布置成四个不同的购物区：食品店、服装店、文具店和玩具店，选八位学习者做售货员，让其他学习者用“钱币”自由购物。这是模拟活动的语言输入。） 方法二：信息分享 【案例】：牛津小学英语Unit 1 Whos younger?（教师可事先设计一些Information card，分发给学习者。卡片上有一些简要的信息。引导学习者用卡片上的信息相互提问、交流。卡片设计如下所示：）your brotherAge: 12Height: 155 cm（这是一种含有信息沟的输入活动。） 方法三：听与提问 【案例】：牛津小学英语6AUnit 6T:I am from China( America, England). Today, Ill tell you something about a festival in our country. 引导学习者选择一个节日，进行介绍。其他同学在听后可提各种问题。 方法四：文本延伸 【案例】：牛津小学英语5A Unit 7 After SchoolT: Gao Shan and Helen helped the twins to clean the library. They are good children. After that, Gao Shan still want to find Wang Bing. But how? Can you image and act. （这是对所学的语言文本的一种延伸活动。） 方法五：图片叙述 【案例】：牛津小学英语 5A Unit 6 Doing HouseworkT: Im calling all of you.Are you students of Class 3, Grade 5?Are you free now?I have a wonderful cartoon. Can you come to my office to watch it?Story time.What is the dog doing?What is the mouse doing?Whats happening?What is it doing?What happening now? （利用连环画讲故事的方式进行语言输入）二、不同级别的语言输入小学英语对话教学中的任务活动的设计编排，如果只停留在学习者的语言水平上，对于学习者的语言输出量与质的提高是没有任何补益的，它应该是roughly-tuned。也就是说，对于某一次任务式教学实践，不必就只有唯一的一项任务活动，而是可以根据roughlytuned原则设计出不同级别的任务活动，以满足不同水平层次学习者的需要，更有利于其语言水平的逐步有效地提高。三、教师输入语的变化教师要充分了解学习者现有的语言、思想水平；体察学习者的心态, 预测他们的问题,并随时调整授课内容和方式, 这样才能保证为之提供“可理解的输入”。Krashen观察研究保姆话语中发现，保姆话语的一个显著特性是其随时随地性(here and now)。也就是在儿童语言习得中，充分借助于周围即时环境，使语言习得更直观、更感性化。在任务式教学实践中，教师话语就似保姆话语。要使语言学习更有成效，教师应适时适量适当地调整自己的用语以便学习者理解，让学习者在理解中学习。四、协商的语言交流Long（1983 , 214）认为，不论是母语还是外语学习，成功的学习者总是以获得可理解的语言输入为特征的。就数量而言，愈多愈好。如果得到的语码不被理解，习得效果就不好，甚至谈不上习得。Long的理论可取之处是，他充分强调了使语码变成学习者可理解的语言输入这一点。因为只有可理解的输入才能变成语言吸收，才能促进外语学习。Long提出了下列模式来解释通过协商的语言交流（negotiated interaction）、可理解输入及语言习得之间的关系。Long 这一模式与Krashen的理论不同。他强调的是对话（双向交流的语言输入）的重要性以及它在获得可理解输入中的作用。Long在1985 指出，语言必须通过“对话性互动”（conversational interaction）才能习得，Long 比 Krashen 更重视输入如何被理解。他认为，语言习得不可缺少的机制是“修正性互动”（modified interaction），学习者所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。（见附录A.5）五、教师的支持与监控语言输入是否能受到有效的加工还取决于教师的“支持”（scaffolding）技能。例如当一位学习者向其他同学介绍自己编写的对话、短文或故事时，常常有许多同学听不懂。这时，教师就需要及时提供支持，譬如把学习者的故事转述给全班同学，帮助全班学习者获得有效的输入。在这个过程中，教师既帮助了讲故事的学习者提高语言表达水平，同时又为其他学习者提供了处理输入语言的新机会。在课堂上，教师除了为学习者提供语言上的支持之外，还有一个监控的任务，这种监控主要是针对学习者语言输出中的语义、用词、语法及文化习俗而言，教师不断地调整、纠正学习者语言输出中的一些错误，这其实也是一种强化的输入，监察假设”揭示一个道理，即在学习过程中，监察在不断地发挥作用，学习者用学会的语法规则来检查语言的准确性，这可帮助学习者在学习过程中不断提高其语言的准确性。（见附录A.6