高校教师职业倦怠的研究.doc

高校教师职业倦怠的研究摘要:通过对高校教师职业倦怠的一般状况的了解，分析教师职业倦怠与性别、教龄、职称等因素的关系，并在此基础上探讨防御与缓解教师职业倦怠的对策等一系列问题。 研究结果表明：1.高校教师在职业倦怠的情绪衰竭程度上很严重，去个性化程度次之，成就感最轻。2.高校教师的职业倦怠与教龄因素有关。在四个教龄组中，6-10 年教龄亦是情绪衰竭最为严重的阶段。随着教龄的增长，教师的成就感在显著增强，其中，工作 3-5 年的教师的成就感最低，工作 11-15 年的教师的成就感最高。3.不同性别、年龄、职称教师在职业倦怠的各个维度上未见显著差异。关键词：高校教师 职业倦怠 研究 对策1前言 1.1 前人关于职业倦怠研究的综述自从费登伯格于1974年首次提出“职业倦怠”以来，该领域的研究便日益受到人们的关注，特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，更加突显了它的重要性。教师作为职业倦怠的高发人群成为众多国内外学者研究职业倦怠的一个重点。国外关于教师职业倦怠的研究起步早、研究内容全面、研究层次清晰，为了使人们更好地了解教师的职业倦怠，一些学者从不同的角度描述了关于教师职业倦怠的概念模型，Maslach从职业倦怠的表现将教师的职业倦怠划分为情绪衰竭、人格解体(去人性化)、个人成就感降低三个维度;Leiter和Maslach从教师本人和工作关系的契合度提出了匹配-不匹配模型，认为教师的职业倦怠就是教师个人与工作之间的不匹配造成的，在国外对于教师职业倦怠的研究中,已经有许多测量教师职业倦怠的量表，如Maslach的职业倦怠问卷简称MBI)、Pines的倦怠量表简称BM)、厌倦倦怠量表、罗马职业倦怠问卷，其中应用最为广泛的测量工具为Maslach的职业倦怠问卷。此外还形成了教师职业倦怠的发展过程模型：经验性阶段模型、四阶段论、共变模型，这些对于我国的同类研究提供了理论依据和实践基础。1.2高校教师职业倦怠课题的提出1.2.1 已有研究的不足近年来，教师职业倦怠成为国内学者关注的热点，大多参照国外的研究，对我国教师职业倦怠现象进行分析 ，缺乏丰富的本土化研究。总的说来存在“两多两少”的问题，即：思辩性文章多，实证研究文章少；研究中小学教师的文章多，研究高校教师的文章少。通过期刊网和学术期刊搜集到以“教师职业倦怠”为题的文章45篇，其中思辩性文章35篇，实证研究文章12篇。在12篇实证性研究的文章中，只有3篇是以高校教师为研究对象的。我认为其原因可能有两个：一、高校教师的职业倦怠不如其他行业的从业人员和中小学教师那样严重，因此还没有引起更多研究的重视；二、收集实证材料相对较难，因为多数高校教师实行 弹性坐班制，人员难以集中；此外，高校教师是一个高知群体，知识分子的自尊自傲，令一部分教师不愿意成为被调查的对象，因此难以大范围的搜集到可心的实证材料。1.2.2研究的意义针对高校教师职业倦怠研究的空白，确定了此次研究的课题。希望通过对本地区几所大学教师职业倦怠情况的调查研究获得关于高校教师职业倦怠的第一手资料，在实证研究的基础上进行分析和思考，对高校教师职业倦怠的特点及制定相应的预防和缓解的对策给以支持。2 研究过程2.1研究对象研究总体是呼市、包头五所高校的教师，包括包头师范学院、包头钢铁学院、包头医学院，内蒙古农业大学、内蒙古理工大学，为了取样的代表性，本研究采取整群抽样的方法，共发放问卷120份，最后得到有效问卷106份。 表1 被试基本情况 人数男 50女 56总数 106其中按学科划分，文科45人，理科 61人；按年龄划分，30岁以下30人，30岁-40岁40人， 40岁-50岁21人，50岁以上 14人；按职称划分助教25人 讲师42人，副教授28 人，教授11 人，按教龄划分0-2年17人 ，3-5年22人， 6-10年24人，10-15年13人，15年以上 30人。 2.2研究6-10年工具本研究所采用的是玛勒诗编著的教师职业倦怠量表（MBI），台湾学者依据中国的语言习惯做了相应修订。已有研究表明，MBI 的信度与效度具有跨文化的一致性。MBI 问卷有 3 个维度共 22 个题目，分别包括情绪衰竭维度的 9 个题目，主要描述由于工作的情感要求、个体的情感资源消耗的情况；去个性化维度的 5 个题目，主要指对待服务对象的一种负性的、冷淡的态度；成就感维度的 8 个题目（反向记分），主要考察个体在与人打交道的工作中所体验到的胜任感和成就感。问卷采用 4 点计分法，分别从“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”计 1、2、3、4 分。各维度得分为本维度所有项目的平均分。得分越高说明倦怠程度越严重。 2.3 施测程序2.3.1 确定理论模型以玛勒诗的三维度倦怠模型为理论基础。2.3.2 选择研究工具选择玛勒诗的教师测量量表修订本为研究工具。刘晓明，邵海燕，曾将此问卷用于中小学教师的研究，并进行了信度和效度检验，整个问卷的 Alpha 系数为 0.8301，情感衰竭、人格解体、低成就感因子的 Alpha 系数分别为：0.8227、0.6569、0.9282；由于该问卷的维度已经存在，所以通过验证性因素分析来检验效度，结果显示，问卷三个因子间的相关系数（0.40、0.60、0.58），CMIN=373.105（df=206,p=0.000），TLI=0.89,RMSEA=0.67。这些结果说明此问卷信度和效度符合测量学的要求。说明此问卷可用于高校教师职业倦怠的研究。2.3.3 选取被试 从呼包两市的五所大学的不同部门选取120名教师作为被试。2.3.4 施测分别用五个下午进行施测，测试时，研究者要求被试阅读指导者，并向被试强调要真实作答，测试在30分钟内完成，答题完毕问卷当场收回。2.3.5处理数据 对数据进行审核，并使用 SPSS12.0统计软件进行处理。 3研究结果与分析 3.1 五所大学教师职业倦怠状况 本问卷为4点记分，中数是2，如果教师的职业倦怠总均分及变量的得分在2分以下，表明不存在职业倦怠问题；在2-3分表示存在职业倦怠的问题，在3分以上表明职业倦怠问题比较严重。教师职业倦怠的总体情况见表 2。 表 2 教师职业倦怠各因子的平均数与标准差 因子 M SD 项目发生率 大于2 大于3情感衰竭 2.53 0.46 77.36% 10.38%低成就感 1.83 0.51 35.85% 4.72%人格解体 2.48 2.69 65.09% 9.43%职业倦怠 2.28 1.22 74.53% 2.83%注：M代表平均数；SD代表标准差 从表2中可以看出，调查的教师职业倦怠总平均分是2.228，已经达到2分，说明教师已存在职业倦怠的问题，大于2的占总数的74.53%，大于3的占总数的2.83%，合计77.36%，这个数字说明职业倦怠的情况已经比较严重。就三个纬度来看，发生率由高到低依次是情感衰竭（87.74%）-人格解体（74.52%）-低成就感（40.75%）。3.2 教师职业倦怠的性别差异情况 采用独立样本T检验，对男女教师的职业倦怠进行了比较，见表3。 表3 不同性别教师职业倦怠在三个纬度上T检验因子 性别 M SD T P情感衰竭 男 23.00 3.96 0.53 P0.05 女 22.77 4.33成就感 男 14.10 3.86 - 1.25 P0.05 女 15.09 4.27人格解体 男 13.54 2.94 0.84 P 0.05 女 11.34 2.70注：M 代表平均数；SD代表标准差；P代表概率；P0.05表明二者差著。从T检验的结果看成就感，男女老师在三个纬度上不存在显著差异。从平均分看，男教师的情感衰竭、人格解体高于女教师，成就感上低于女教师。3.3教师职业倦怠的文理科差异情况采用独立样本T检验，对文理科教师得分情况进行比较，见表3。 表3不同学科教师职业倦怠在三个纬度上T检验因子 学科 M SD T P 情感衰竭 文科 22.80 4.70 0.40 P0.05理科 22.76 3.82 成就感 文科 14.46 3.42 1.12 P0.05理科 15.25 4.56 人格解体 文科 11.26 2.57 -0.65 P0.05理科 13.03 1.68 从上表可以看出，文理科教师在职业倦怠上不存在显著差异，但在均分上，文科教师的成就感低于理科教师，文科比理科高出一个百分点，差异明显。而在人格解体上理科则高于文科。 3.4不同教龄教师在职业倦怠情况上的差异 采用独立样本的方差分析，对不同教龄教师的职业倦怠进行比较，见表4。 表4 不同教龄教师职业倦怠在三个纬度上方差分析因子 0-2年 3-5年 6-10年 11-15年 15年以上 M SD M SD M SD M SD M SD P情感衰竭 22.47 4.04 22.09 4.53 23.55 4.21 23.25 4.09 22.76 4.68 0.87成就感 15.96 3.82 15.57 4.85 14.20 4.07 14.88 4.34 14.83 2.24 0.06* 人格解体 12.39 1.87 16.65 2.91 11.60 2.93 11.54 2.97 10.13 1.82 0.54注：*代表P0.05。 从表中可看出不同教龄在成就感上分数虽未小于0.05，但可以看作存在显著差异。比较发现， 3-5年的成就感最低，除此外成就感随教龄增长而增长。3.5不同职称、年龄教师职业倦怠的差异表5不同年龄教师职业倦怠在三个纬度上方差分析因子 30岁以下 30-40岁 40-50 岁 50岁以上 M SD M SD M SD M SD P情感衰竭 22.30 3.78 23.15 4.54 23.29 4.16 22.43 3.65 0.43*成就感 14.90 3.74 14.78 3.96 14.47 4.91 14.07 4.28 0.87 人格解体 15.73 2.49 11.42 2.36 11.38 2.45 9.78 2.19 0.58表6不同职称教师职业倦怠在三个纬度上方差分析因子 助教 讲师 副教授 教授 M SD M SD M SD M SD P情感衰竭 22.72 4.02 22.52 4.75 23.92 3.93 20.91 3.53 0.21*成就感 14.64 3.41 15.40 4.75 13.68 3.16 14.00 4.78 0.35人格解体 15.73 2.50 11.42 2.36 11.38 2.45 9.78 2.19 0.29 采用独立样本方差检验，比较教师职业倦怠的差异。二者均无显著差异。4讨论4.1呼、包两市高校教师职业倦怠的一般特点从总体上看，两地高校教师职业倦怠比较严重，这与教师的职业特点有关。其原因我认为有主要有以下几点：4.1.1 高校教师的体制改革，科研压力增大 高校教师教学工作量和升学压力虽较中小学老师低，但近年来，高校体制改革，采用聘任制，竞争上岗，对教师的考核制度也越来越严格，此外对于教师科研成果有了统一的硬性要求，面对这一系列的变化，教师不能很快的适应，使得教师的情绪枯竭的可能性增大，经常陷入因压力过大而导致的失眠等亚健康状态。4.1.2教师社会地位较低虽然国家致力于提高教师的地位，但进展缓慢，人们重物质轻知识的现象也比较普遍，教师这一职业属于服务性行业，虽付出很多的心血，但总面对人们挑剔的目光和负面评价，使得教师职业倦怠不可避免。4.1.3收入较低随着经济的发展，人们的生活水平不断提高，教师的工资水平虽有所上升，但与其他行业相比，付出与回报严重失衡，部分教师的生活比较窘迫，这是产生教师职业倦怠非常重要的一个现实原因。4.2相关因素与教师倦怠状况的分析4.2.1不同性别教师的职业倦怠状况分析将会平，等对高校教师的研究中发现，女教师的情感衰竭和去个性化要高于男教师；年龄越大成就感越强。王芳、许燕对中小学教师的研究中发现，男教师在情感衰竭、人格解体这两个维度上的得分显著高于女教师；本研究的结果显示男教师更容易发生情感衰竭与人格解体。这与王芳、许燕的研究结果一致，这可能与男教师的心理特点有关。男性的感情比较粗犷，对学生没有很多耐心，但心理耐挫力强，即使长期看不到工作效果，也可以教好的自我调试。4.2.2不同学科教师的职业倦怠状况分析平均法显示，理科教师的成就感略高于文科教师，这可能与他们所传说知识的性质有关。理科的知识对于学生来说内容比较枯燥，相对较难理解和掌握，而且前后知识衔接比较紧密，如果学生前一个知识点没有充分理解，就会影响到对后面知识的掌握。一旦不能理解和掌握的知识积累到一定程度，学生便容易出现厌学心理，学生的厌学情绪被教师感知，就可能会影响到理科教师的教学效能感，教师便会认为自己没有能力教会学生，从而增强教学的无意义感。研究表明，教学效能感是影响职业倦怠一个重要因素。低的教学效能感，容易导致低的自我评价，从而使一部分理科教师对自己教学工作意义的评价降低。4.2.3不同教龄教师在职业倦怠情况上的差异教龄在3-5年时，由于最初工作时的热情基本已经磨灭，环境也已经熟悉，问题也暴露出来，同时自身又存在年轻人躁动不安的特点，桃李遍天下也还未实现，此时易产生厌倦的心理，因此成就感最低。除此外随着教龄的增长，教师的成就感在显著增强。因为教龄的增长，积累了丰富的教学经验，事业上也不断取得成果，自己的学生也遍及祖国各地，人才济济，同时随着阅历的丰富，应对和处理教学及生活中问题的能力也显著增强，能从多方位、多角度看待事情，因此成就感不断提高。情感衰竭在6-15年这个区间最严重，因为这个时期的教师已经成家，面临着上有老下有小的局面，生活压力最大，同时事业也处于关键时期，这些特点决定了它的情感衰竭最为严重。4.3教师职业倦怠的影响因素关于职业倦怠的影响因素，我国学者从各自的角度进行了探讨，曾玲娟结合我国当前中小学教师的具体情况归纳出教师职业倦怠的六大原因：工作负担重和工作时间紧、学生品行和学生情况、角色冲突和角色模糊、社会比较、组织氛围、个人因素等。张俊友认为：职业自豪感缺失，工作艰辛，压力大，工作缺少主动性、创造性是产生教师职业倦怠的原因。徐富明等人通过调查研究发现：中小学教师的职业倦怠与工作压力存在着极其显著的正相关。王国香等人的研究发现：职业倦怠和自我效能具有负相关。单玉在他的高校“两课”教师职业倦怠分析及其对策同一文中提出：社会支持的弱化和自我认同的勉强；“两课”教学要求高，难度大；对工作前途和事业发展的担忧是高校“两课”教师职业倦怠的主要原因。经济日报的一篇文章认为：高校教师职业倦怠，与较大的教学强度，恶劣的工作环境，匮乏的社会支持，淡漠的人际关系，组织公平性差，决策参与度低等因素密切相关。由于教师职业倦怠是教师不能有效解决工作压力的一种反应。因此，本文主要从压力来源的角度分析导致几所大学教师出现职业倦怠的原因。4.3.1 来自学生的压力 来自学生方面的压力大，使一部分教师教学效能感下降。在现代的信息社会，大学生接受外界信息和新事物的途径很多，已不局限于教师传授的知识，他们知识水平高，有自己的看法，学生水平的提高对教师造成无形的压力，教师的权威地位受到了挑战，学生不仅对教师课堂教学水平提出更高要求，而且还要求教师懂得更多课外的知识，与他们有共同语言，否则对教师就会口服心不服。一部分教师因为知识枯竭和教学方法陈旧而感觉到压力。此外，现在的大学生多是独生子女，独生子女一些不良个性特征在课堂上有时也会表现出来，学生难教育，已成为令许多教师头疼的事。在访谈中我们发现，一些教师表示并不是因为不受组织的重视而感觉到职业倦怠，而是因为学生不爱学习、上课说话、逃课等原因，觉得自己在工作中有挫折感，因而才远离学生，出现人格解体和成就感降低。教师的劳动是复杂而又繁重的培养人的脑力劳动。不仅要备课、研究教材教法、还要对学生身心、学习、情绪、精神等各个方面做出全面的照顾和指导，还要时时注意做到为人师表，维护形象，过多过频的角色转换，都容易导致教师生理上的痛苦和心理上的压力。从而产生职业倦怠，不自觉地逃避与学生接触。同时因长期处于情绪衰竭与应激状态，容易使教师的健康受到不同程度的损害。4.3.2 来自社会的压力其压力首先是源于社会对教师职业的高要求。从孔夫子被尊为“圣人”开始，教师形象画为沉稳老练的“完人”、“君子”。人们对教师的定位是“人类灵魂的工程师”。这些都在某种意义上把这个职业神化了，从而社会对从事这个职业的人有过高的要求，希望这个职业能承载更多的责任。社会的高要求使许多教师面对民众时，深恐自己的言行有悖于民众心中的角色而加重心理压力。当今社会人们的价值观日益多元化。社会、学校、家庭等对教师的期望也日益分化。要求教师要扮演多重角色。赋予教师多种职责和功能，如高校教师要充当知识的传授者、模范公民、管理者、学者和研究者等等。多种角色扮演必然会带来角色冲突，一旦哪个角色扮演不够好，便会招来一片指责声。面对社会的不理解，一些教师难免会对自身的社会地位及教育理想产生怀疑，常常有种“采得百花酿成蜜，为谁辛苦为谁忙”的失落感。 其次，源于公众对教育体制的不满。2005 年 9 月 6 日8 日，中国青年报对来自全国各地的 1230 名受访者进行了调查，调查显示，对教师的尊敬程度随教育级别的提高而递减。“更尊敬”幼儿园教师的占 30.0%；小学教师为 25.2%；中学教师为 23.%；大学教师最低，为 21.1%。近 40%的人将教师职业声望下降的原因归结为“教育的产业化变革”及“教师承担了公众对教育体制的不满”。中国的高等教育掀起的扩招和高收费的狂潮，公众对整个教育体制的不满，也不可避免地波及到身处这个体制之中的教师甚至有一种观点认为大学教师是这个体制的既得利益者。可见公众对教育体制的不满也加重教师职业心理负荷。4.3.3 来自教师自身的压力 教师的个人不良的身心品质是职业倦怠产生的诱因。外在的压力通过不良的个体因素转换，更易诱发职业倦怠。玛勒诗（1993）认为，自尊是职业倦怠的一个显著的预测因素，倦怠的发生就是一个自我评估和自我定义的过程，低自尊在工作中感情脆弱，更易体验到低成就感。高校教师的自尊心强，自我实现的愿望比较强烈。这种欲望越是强烈，遭受挫折时越容易体验为倦怠的感觉；与个人的能力、思想观念陈旧等因素有关，近些年来高校改革的步伐加快，改革对教师提出了许多新的要求，例如学会使用多媒体教学，双语教学，教学中充分调动学生的主体意思，注重学生创新能力培养等。这使那些信奉“一次充电，永远放电”，躺在学历上吃老本的教师产生了在学历、知识、技能等方面继续提高的需要。那些学历低、学习能力差、接受新事物慢、教育思想比较保守、教学方法陈旧的教师便感到空前的压力，易诱发职业倦怠。4.3.4 来自社会支持缺乏的压力 根据管理心理学中经典的“霍桑实验”以及有关减少倦怠的研究结果，教师们似乎更需要在工作中被认可，得到支持，尤其是基于中国的文化背景和教师所接受的教育，教师们对精神上认可与奖励的需求远远高于对物质奖励的需求，但由于我国目前学校的管理距离民主化的科学管理还有一定的距离，教师们在工作中得到的情感上的支持很有限，尤其是来自领导者的支持较少，这种情形对教师们降低职业倦怠水平非常不利。心理健康学研究表明，宣泄是不良情绪调适的一条主要渠道，如果遇到不开心的事，找到合适的人宣泄，将更有利于身心健康。由于大学实行不坐班制，同事之间的沟通机会减少，教师产生不良情绪时，其支持系统更多地来源于家庭。社会支持途径减少，使得一些教师的不良情绪难以及时的宣泄出去，由此导致职业倦怠加重。总之，导致大学教师心理压力的因素多种多样。有社会原因，有教育对象的因素，也有管理中的不科学、不公平的地方。教师个人的心理因素也不能忽略。调查结果表明内外压力是导致大学部分教师职业倦怠的重要因素。太大的工作压力和期望及过重的角色负荷，会使教师产生两种反应：一是因为工作质量下降或根本完不成工作，从而导致自尊的降低和过度的焦虑；二是为了尽力地满足角色的期望而满负荷运转，缺乏休息，身心疲惫。这两种反应都会直接导致职业倦怠产生。4.4 高校教师职业倦怠的预防和缓解职业措施探讨4.4.1 建立社会支持系统，树立对教师职业的合理期望值 建立社会支持系统就是要通过社会体制来提高教师的社会地位，在这一环节主要采取的措施是：制定多种教师权利的保护政策；促进教师群体职业化的进程；形成尊师重教的社会风气等等。在建立社会支持系统的过程中应努力从以下具体方面入手：（1）加大执法力度，维护教师合法权益教育投入，教师收入，教师的住房、医疗、保险等福利的保障为教师的职业提供了可靠的物质保障，解决教师生活上的后顾之忧，严格按照教师法的有关规定办事，切实保障教师的合法权益，这有助于预防和减缓教师的倦怠心理。（2）深化教育改革，关注教师培训事宜。 在促进教师群体职业化的进程中，教师的筛选、培训和资格认定等方面形成了一整套的标准。面对声势浩大的教育改革，高校教师的培训工作也应落到实处，只有在物质和精神两个层面上提供全面的保障设施，才能做到对教师的全面、放心的培训，使其能够全身心的、无顾及的工作 在促进教师群体职业化的进程中，教师的筛选、培训和资格认定等方面形成了一整套的标准。面对声势浩大的教育改革，高校教师的培训工作也应落到实处，只有在物质和精神两个层面上提供全面的保障设施，才能做到对教师的全面、放心的培训，使其能够全身心的、无顾及的工作。（3）重视传媒宣传，优化社会风气。 通过媒介对教师在社会主义现代化建设中的巨大作用进行宣传，更有利于尊师重教的良好社会风气的形成。社会公众应关心并支持教师的工作，要积极配合教师的教学计划，以此提高教师工作的自觉性、主动性，减少或减缓教师消极倦怠的不良心理。（4）优化社会环境，提高教师心理健康水平。 社会支持系统是个体应对压力的重要外部资源。社区所提供的精神支持、实践支持以及信息支持有助于教师形成健康的心理，能激发创造，促进教师不断前进。国外有研究表明，社区的支持是教师社会支持系统中的重要组成部分，优化社区环境对于教师身心健康和缓解教师倦怠压力有重要的现实意义。建立健全教师心理问题的预防和辅导体系，使教师在出现心理问题时可以得到及时的帮助与疏导，提高教师整体的心理素质,还有很重要的一点就是要摆正对教师职业的期望水平。合理的期望标准有助于教师的成长，而过多或不切实际的期望值往往会使教师压力骤然增长倦怠心理也极易在这种不合理的角色期望下严重化，恶劣化。4.4.2 优化学校风气，为教师创设良好的工作环境良好的学校风气，有助于教师倦怠心理的防御和缓解，具体说来应该做到：第一、加大硬件投入，完善教学和文体设施，减轻教师在教学科研等方面存在的设备压力。第二、改革学校的教育评价体系，建立健全的评价机制，使教师从不合理的竞争压力中解放出来。第三、改进学校的管理方式，为教师的工作进展解除后顾之忧。学校要实行民主化的行政管理，给予教师合理的教学科研自主权，为教师提供参加决策的机会，增强其工作责任感、生活归属感和集体荣誉感。抓好校风、学风和班风等精神文化的建 设，形成一个团结协作、积极向上的学校集体。4.4.3 激发教师自我效能感，促使其树立健康的心理观 教师的自我效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力，是教师建立积极的生涯发展阶段和自主专业发展的重要的内在信念系统和前提条件。事实上，只有教师对所从事的专业抱有坚定的认同感与信任感时，才会对这一工作产生内在的信念和承诺，并成为自主专业成长的动力。同时，教师自我效能感也是教师产生自主工作动机的内在原动力，教师的工作动机在很大程度上对激活和强化教师的专业行为，保证教师教育行为和活动的有效性起着重要的作用，教师的自我效能感正是以自我能力的信念为核心的。事实证明，自我效能感较强的教师对教育工作通常抱有积极的看法，同时也认为自己具有较强的教育能力和教育影响力，这样，