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教育心理学 应试 1 第七章 学习策略 第一节 学习策略概述 一 学习策略的概念 学习者为了完成一定的学习任务与目标 所采取的有效的认知活动 二 学习策略的分类 1 丹塞雷 按学习策略所起的作用 主策略 具体地直接操作信息的方法 技能 理解 保持策略 信息的储存 编码 检索 应用策略 信息的提取 辅策略 用来帮助学习者维持内在心向 以保证主策略有效地起作用 2 迈克卡尔 根据学习策略覆盖的成分 认知策略 复述策略 精加工策略 组织策略 元认知策略 计划策略 监视策略 调节策略 资源管理策略 时间管理 学习环境管理 努力管理 他人支持 3 国内划分 学习策略的分类 1 基本学习策略 内部学习方法 学习者对学习材料的信息加工策略 包括复述 精 细加工 组织等 2 支持性学习策略 外部学习方法 学习时间的分配和学习活动中的各种技巧等一些 具体的学习方法 3 自我调控策略 元认知策略 学习者对其使用的基本的或支持性学习策略的监控 评价与调节 三 学习策略的特点 第一 主观能动性 第二 有效性 第三 过程性 第四 通用性 第二节 基本学习策略 第七章 学习策略 一 复述策略 一 定义 在学习者的有意控制下 主动地以语言的方式 出声或不出声地重复先前学过 的材料 以帮助记忆 二 具体方法 累积复述 部分复述 二 精细加工策略 一 定义 学习者利用表象 意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工 以增加理 解与记忆 精细加工策略是一种深加工策略 二 精加工的标准 精加工必须是学习者自己产生的 精加工必须与学习内容相关联 三 精加工策略主要分为两类 1当学习材料本身意义性不强的时候 可以采用人为联想策略 牵强附会地赋予意 义 以帮助记忆 2用于意义性较强的学习材料 称之为生成策略或内在联系策略 四 具体的精细加工策略的应用 1 人为联想策略 联想法 利用联想思维进行创造的方法 如 1 形象联想法 2 谐音联想法 3 歌谣口诀法 2 内在联系策略 1 划线 勾划 信息较多时可突出重点 减少记忆负荷必须选择和针对重要的信息划 线 划线应与眉批 脚注结合起来 通过划线的练习或实践 逐渐形成个人化的符号 划重点的原则 读完一个段落后再划重点 不要划太多重点 用方框标示主要概念 用圆圈注记重要定义 用单线划重要细节 重要的细节用 例 因 果 步骤 特征 注记 2 记笔记 早期的研究认为 记笔记的主要作用是对信息进行编码和用于课后复习 新近的研究则把记笔记看作为一个学生自我监控的过程 教育心理学 应试 2 记笔记的三点作用 A 帮助学习者维持注意于该注意的东西 B 有助于学习者抓住学习材料的重要部分 更容易把握知识的基本原理和结构 便于记忆和复习 C 能提高加工深度和理解深度 记笔记应采用以下三个步骤 留下笔记本每页右边的 1 3 或 1 4 空白 记笔记 note taking 记下听课或阅读的内容 做笔记 note making 整理笔记 在留下 的空白部分加边注 评语等 法 R1 record 记录 在听或阅读过程中 尽量将有意义的事实 概念 依据记录在右栏 R2 reduce 简化 听或读完后 将记录的部分适当提炼加工 把主题 要点和重点写 在回忆栏 R3 recite 复述 仅凭左栏的内容提示 叙述阅读过的东西 要求在理解透彻的基础上 用自己的话重新再现 讲完之后 核实正误 考察记忆的准确性 R4 reflect 反思 编写提纲 摘要 理顺逻辑顺序 融合自己的想法 意见 联系个 人生活实际 重构新的意义 R5 review 复习 经常性浏览笔记 重读精要的左栏记录 3 提问 带着问题读书或读书之后思考一些问题 都有利于阅读理解成绩的提高 4 PQ4R 法 i 预习 preview 快速地浏览一遍材料 对其基本框架 大主题和分主题等有大致的了 解 注意大标题和小标题 并确定你将要阅读和学习的内容 ii 提问 question 阅读前先自我提问 根据标题来设问 谁 who 什么事 what 为什么 why 哪里 where 等 iii 阅读 read 阅读材料 不要泛泛地做大量的读书笔记 试着回答你阅读前提出的问 题 iv 反思 reflect 尽量通过以下方式理解和解释所学内容 与已知的事物联系起来 将文中的各个分主题与已有的基本概念或原理联系起来 试图根据所呈现的信息来解决矛盾 试图运用各种信息来解决隐含的有关问题 v 背诵 recite 通过出声地陈述主要观点 提问和回答问题等方式来记忆信息 可以 根据标题 关键词以及所记录的主要观点中所涉及的内容来提出问题 vi 复习 review 最后一步 积极复习 集中精力回答问题 只有当自己确实不能回答问 题时 才重新阅读材料 三 组织策略 一 定义 对学习材料进行一定归类 组合 以便于学习 理解的一种基本学习策略 二 常用的组织策略 A 列提纲 outlining 建立纲要 B 纲要法 掌握学习材料纲目要点 是提纲节领的方法 1 主题纲要法 是运用语句 词汇来表达教材要点及结构层次的一种组织策略 2 符号纲要法 运用术语 符号 图示 箭头等来形象地表述知识点之间内在联 系的组织策略 使用程序一般分为 4 个步骤 1 学习教材 理解教材的基本思想 判断教材学习的主要目标 2 依据教材的 主要目标 勾划或摘录出教材的要点或重要部分 3 考虑信息之间的关系 可用 大小数码 一 二 三 1 2 3 表达它们之间的层次结构或者用连线及箭头 表达它们之间的内在联系 4 复习提纲 记住提纲 使用提纲解答问题 教育心理学 应试 3 C 地图法 mapping 利用图形 1 流程图 用来表现步骤 事件和阶段的顺序 一般是以时间或事件的先后为参照的 2 模式图 利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的 3 网络关系图 它可以表示事物或事件的多种关系 利用关系图可以图解事物或事件 是如何相互联系的 D 利用表格 通过画各种表格对学习内容进行组织 第六章 技能的形成 第一节 概 述 一 技能的概念 通过练习而巩固的 自动化的动作的或智力的活动方式 特点 1 技能是通过学习或练习而形成的 2 技能是一种活动方式 是由一系列动作及其执行方式构成的 发展阶段 初级性的技能阶段 技巧性的技能阶段 二 技能的种类 按技能的性质和特点 1 运动技能 动作技能 操作技能 实际的动作方式 借助于 骨骼肌和相应的神经过程来完成 2 心智技能 智力技能 认知 技能 借助于内部言语在头脑中所进行了认识活动方式 心智技能按其内容 专门的心智技能 一般的心智技能 三 动作技能与心智技能的关系 一 区别 1 对象不同 心智技能 以观念形态的脑内活动为客体 动作技能 以物质形态的脑外活动为客体 2 进行方式不同 心智技能 在脑内借助于内部言语来进行 动作技能 在脑外借助于脑支配的外在动作来进行 3 活动结构不同 心智技能 可以高度省略和简缩 动作技能 必须符合客观事物本身 不能省略和简缩 4 活动结果不同 心智技能 达到智力熟练 动作技能 练动作 5 练习的重点不同 心智技能 掌握正确的思维方法和方式 练心 动作技能 练动作 二 联系 a 动作技能是心智技能形成的最初依据 b 动作技能受心智技能的调节 控制 第二节 心智技能形成的过程 第六章 技能的形成 一 心智技能形成的阶段 一 加里培林智力活动按阶段形成的理论 1 理论基础 根据马克思的论述 观念的东西不外乎是被移植于人脑并在人脑中受 到改造的物质的东西 活动和意识统一的观点 活动心理学的观点 列昂节夫 加里培林假说的三个特点 A 特殊化 B 内化说 C 阶段论 2 智力活动形成的五个基本阶段 活动的定向基础阶段 准备阶段 知道 做什么 怎么做 物质活动或物质化活动阶段 借助于实物或实物的替代物进行智力活动 有声的言语阶段 以出声的言语来进行智力活动 无声的 外部 言语阶段 以不出声的言语活动进行 内部言语阶段 这一阶段的特点是压缩 自动化 教育心理学 应试 4 智力技能的形成有以下几方面的特征 1 智力技能的对象脱离了支持物 2 智力技能的进程压缩 3 智力技能应用的高效率 3 评价 借鉴意义 1 对于我们了解智力活动的真实性有帮助 2 用反映论的观点来解释智力活动的实质 强调智力活动是外部内化的 争议 i 五个阶段是否具有普遍意义 是否妨碍学生创造力的培养 ii 阶段的划分是否完善和合理 iii 简缩 用什么指标测定 二 安德森的心智技能形成三阶段理论 认知阶段 联结阶段 自动化阶段 三 冯忠良关于智力技能形成阶段的理论 原型定向 原型操作 原型内化 四 认知心理学关于智慧技能的产生式系统的理论 二 促进智力技能形成与发展的条件 1 识别课题类型 模式 2 把握住全部情况 3 摆脱旧经验的影响 第三节 动 作 技 能 第六章 技能的形成 一 动作技能形成的阶段 1 动作的认知和定向阶段 动作定向是形成动作技能的一个重要环节 2 动作的联系阶段 视觉的控制逐步减弱 动觉的自控逐步提高 3 动作的协调和完善阶段或称自动化阶段 动觉作用占主导地位 视觉对动作的控制 进一步减弱 动作技能的形成有以下几个特征 1 活动结构的改变 2 活动速度加快 3 活动本身的调节功能加强 二 动作技能的培养 一 理解任务的性质和学习的情境 二 教师的讲解和示范 三 正确组织练习 1 明确目的 指导有方 进行积极主动地练习 2 采取多种练习方法 3 充分利用练习中反馈的强化作用 获得反馈信息一般有两种来源 第一种是活动本身所显示的结果 第二种是教师告知学习成绩 4 要注意练习周期 克服 高原 现象 第五章 问题解决与创造力培养 第一节 概 述 一 问题解决 1 问题的三个基本成分 第一 给定成分 初始阶段 给定的条件 即问题的起始状态 第二 障碍成分 中间阶段 要达到的目标 即问题的目标状态 第三 目标成分 目标阶段 存在的限制或障碍 2 问题解决 个人应用一系列的认知操作 从问题的起始状态达到目标状态的过程 3 问题的分类 1 从问题的起始状态和目标状态是否被明确界定的角度来分 明确界定 了的问题和未明确界定的问题 2 从问题的内容来分 具体问题和抽象问题 3 从问题的性质来分 归纳结构问题 转化问题和排列问题 二 创造力 1 创造力 根据一定的目的和任务 运用已有的知识 产生出某种新颖 独特 有社会或个 人价值的产品的能力 2 创造力的分类 教育心理学 应试 5 1 按照创造力本身从萌芽到形成的过程 海纳特将创造力分为 前创造力 潜创造力 真创造力 2 按创造力水平的高低 阿瑞提将创造力分为 普通创造力 伟大创造力 3 按人们解决问题的新颖 独特程度不同 董奇将创造力划分为 初级创造力 中级创造力 高级创造力 三 问题解决和创造力的特征 一 问题解决的特征 1 目的指向性 2 操作的顺序性 3 认知操作 二 创造力的特征 吉尔福特 1 敏感性 sensitivity 2 流畅性 fluency 3 灵活性 flexibility 4 独创性 originality 5 再定义性 redefinition 6 洞察性 penetration 哈奇森 1 独创性 originality 2 新颖性 novelty 3 流畅性 fluency 4 灵活性 flexibility 5 精密性 elaboration 四 问题解决与创造力的关系 一 区别 1 定义不同 2 问题解决时一旦有创造力参与 其问题解决就属于创造性的问题解决 二 联系 1 创造力水平的高低必须通过问题解决来体现 2 创造力的大小对问题解决有直接影响 3 问题解决会促进创造力的发展 第二节 问 题 解 决 第五章 问题解决与创造力培养 一 问题解决的学说 1 桑代克的学习联接说 试误说 问题解决是一个尝试错误的渐进过程 2 格式塔学派的顿悟学说 问题解决是顿悟的过程 3 认知心理学的信息加工学说 问题解决是问题解决者从初始状态出发通过一系列的认 知操以达到目标状态的过程 二 问题解决的心理过程 一 早期的观点 1 杜威的观点 1 在情境中感到要解决某种问题 2 明确要解决的疑难是什么 3 提出解决问题的假设 4 推断所定假设的内在涵义 5 在行动中检验假设 从而解决疑难问题 取得直接经验 2 华莱士的观点 1 准备阶段 明确从何处入手对问题进行解决 2 酝酿阶段 寻找解决问题的办法 3 明朗阶段 产生灵感与直觉阶段 4 验证阶段 对明朗期所产生的新思想 新方 法给予评价 检验或修正 二 近期的观点 1 奥苏贝尔和鲁滨逊的观点 第一阶段 呈现问题情境命题 第二阶段 明确问题的目标 与已知条件 第三阶段 填补空隙 问题解决的核 第四阶段 解答之后的检验 2 斯腾伯格的观点斯腾伯格的观点 顿悟的过程 1 选择性编码 广泛收集与解决问题有关的信息 2 选择性组合 选择有价值的线索 3 选择性比较 发现新旧两种信息之间的联系 三 问题解决的思维策略 一 算法式策略 是指对一个问题解决的所有可能途径都加以尝试的一种策略 优点 如果解存在的话 就一定能找到解 选出最佳的解 缺点 对所有的可能都进行尝试 太费时 费事 有时简直办不到 教育心理学 应试 6 二 启发式策略 是凭经验来解决问题的一种策略 优点 提高问题解决的效率 在解决复杂的问题时 人们通常使用启发式策略 缺点 如果受了已有经验的误导 走了错误的途径 往往导致问题解决的失败 几种常用策略 1 手段 目标分析策略 该策略的核心是要发现问题的当前状态与目标状态的差别 采取手段逐步缩小这种差别 即将要达到的问题的目标状态分解 成若干子目标 通过实现一系列的子目标最终达到总目标 2 爬山法策略 即以渐进的步子向目标状态靠近 逐步降低初始状态和目标状态的距 离 直至问题解决 限于条件 对初始状态和目标状态之间差距缺乏足 够清晰的认识 只能走一步说一步 不断缩小与最终目标之间的距离 3 反推法策略 逆向工作或逆向搜索 即从问题的目标状态出发 一步一步按照逻辑 顺序回到初始状态 这在数学中也叫反证法 这种策略常用于 解决几何问题 这种策略比较适合于解决从起始状态出发可以 有很多种走法 但是只有一条路能够达到目标状态的问题 4 联想法 强调充分激活 调用以往的经验 从而启发当前问题解决的策略 大多在 同一领域使用 常见形式 相似联想 接近联想 对比联想和因果联想等 5 类比法 将先前解决问题的经验运用到理解新问题上的策略 类比法往往是跨领域的 四 影响问题解决的因素 一 知觉情境 问题情境 就是问题呈现的知觉方式 要解决一个问题有赖于我们对 该问题如何进行表征 二 思维定势的影响 思维定势是人们在解决问题时具有的心理倾向 这种心理倾向是 过去的经验和既有的知识影响下形成的 当解决相似或相同问题时 定势有助于人对问题的适应而提高反应与解题的速度 对变化了的 情境或问题 定势常具有消极作用 会阻碍人产生更合理与有效的 思路 从而影响了解决问题的速度和效率 三 功能固着 是定势的一种特殊表现 这个概念是德国心理学家邓克 Duncker 首 先提出来的 功能固着是指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后 就很难看出它的其他它新用途的心理现象 四 知识经验 任何问题解决都离不开一定的知识作为基础 知识经验的不足常常是不 能有效解决问题的重要原因 必要的知识经验 完善的知识结构有利于问 题顺利地解决 五 动机和情绪状态 一个人的动机状态 对解决问题起着不同的影响作用 动机水平 与解决问题效率之间呈倒 U 字曲线的关系 六 原型启发 以某种事物作为原型 因受到启发而找到一种解决问题办法的现象叫原 型启发 具有启发作用的事物叫做原型 七 个性特征 具有远大理想 意志坚强 勇于进取 富于自信 有创新意识 人际关 系良好 果断 勤奋等人格特征的人 常常能克服各种内外困难 善于迅 速而有效地解决问题 团体内的相互协作和相互帮助 是使问题得以迅速 解决的积极因素 相反 相互不信任 人际关系紧张则会妨碍问题的解决 五 问题解决能力的培养 一 问题解决的常规步骤 第一 分析问题 第二 产生一个问题解决的计划 第三 回 忆已有的信息或获得新的信息 第四 产生一个问题解决的方案 第五 经验问题解决的过程和验证问题解决的方案 第六 及时反馈和及时补救 教育心理学 应试 7 二 问题解决能力培养的措施 1 训练逻辑推理能力 2 注意扩大知识面 3 注意掌握好的问题解决策略 4 提高思维水平 1 归纳推理能力训练的方法 归纳推理指从特殊事实出发得出一般原理的推理 1手段 目的 2出现 现实性 3原因 结果 2 演绎推理能力训练方法 演绎推理指从一般原理出发得出特殊事实的推理 第三节 创造力的培养 第五章 问题解决与创造力培养 一 创造力的本质 一 创造力与知识的关系 第一种观点 创造力与知识之间存在正相关系 第二种观点 创造力与知识之间存 在负相关关系 第三种观点 创造力与知识存在矛盾关系 二 创造力与智力的关系 A 低智商 创造能力肯定不高 B 高智商 创造能力并不一定高 C 低创造力的人其智力水平可高可低 D 高创造力的人必须高于一般水平的智力 智力 包括观察力 注意力 思维力 想象力 记忆力 其中以思维力为核心 三 创造力与学业成绩的关系 目前的研究结果是相互矛盾的 有的研究结果表明两者 存在较高的相关有的研究结果表明两者不存在相关关系 四 创造力与人格的关系 推孟发现 高创造力者具有如下人格特点 1 完成任务的坚毅精神 2 自信而有进取心 3 谨慎 4 好胜心强 索里等人认为 高创造力者具有如下人格特点 a 观念的灵活性 即思想开放 b 个人的独立性 即不受习俗的限制和约束 c 性别角色的相反 化 即高创造力的男性具有女性化的气质 高创造力的女性具 有男性化的气质 d 对暧昧不明事物的容忍 e 对错误的容忍 董奇认为 高创造力者具有如下人格特点 1 具有浓厚的认识兴趣 2 情感丰富 富有幽默感 3 勇敢 甘愿冒险 4 坚持不懈 百折不挠 5 独立性强 6 自信 勤奋 进取心强 7 自我意识发展迅速 8 一丝不苟 二 创造力的测量 1 南加利福尼亚大学创造力测验 2 托兰斯创造性思维测验 3 芝加哥大学创造力测验 4 威廉姆斯创造测验 5 创造性人格测验 三 创造力的培养 一 影响创造力培养的因素 1 改变不利于创造力培养的教育观念 1 过分追求成功 2 以同龄人的行为为楷模 3 禁止学生提问 4 权威式教育 2 教师的素质 日本学者恩田彰 1987 提出有利于学生创造力发展的教师具有下列 特征 1 自己本身具有创造力 2 有强烈的求知欲 3 努力设法形成具有高创造性的班集体 4 创设宽容 理解 温暖 的班级气氛 5 具有与学生们在一起共同学习的态度 6 创设良好 的学习环境 7 注重对创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望 二 创造力培养的措施 1 广开思路 多向思维 2 类比推理与远距离联想 3 集体讨论又叫头脑风暴法 brainstoming 奥本斯 第一 对产生的想象不作好坏的判断 第二 最好想象是自由奔放的 第三 尽可能大量地进行想象 第四 产生想象的同时 要根据别人 的见解加以修正 并进行若干组合 进而使想象更加完善 教育心理学 应试 8 4 心理安全 罗杰斯认为 心理自由的人有下列特征 第一 他能够坦然承认自己的身份 而不怕被人笑话或奚落 第二 他至少能象征性表达自己的冲动和思想 而不必压抑 歪曲或隐瞒它们 第三 他能幽默地和不同寻常的方式处理印象 概念和词句 而不会感到内疚 第四 他把未知的和神秘的东西或者视为严重挑战 或者视为儿戏 5 克服紧张 实验发现 创造性高的人在创造思维中大脑常出现 波 可见 创造性 活动时 大脑要放松 要防止紧张 6 综合就是创造 第四章 知识的掌握 第一节 概 述 一 知识掌握的概念 1 知识 主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织 皮连生 2 知识掌握 个体运用已有的知识同化 理解新知识 使其在头脑中得到表征并用于解决 有关问题的过程 包括 知识的获得 知识的保持 知识的运用 二 知识分类 1 描述性知识即陈述性知识 declarative knowledge 指言语信息方面的知识 用于回答 是什么 的问题 2 程序性知识 procedural knowledge 用于回答 怎么办 的问题 区别 A 从测量学的观点看 前者可以通过 陈述 或 告诉 的方式测量 后者只 能通过观察人的行为间接测量 B 从学习与遗忘速度看 前者习得速度快 遗忘速度快 后者习得速度慢 遗 忘速度慢 C 从输入和输出看 前者是相对静止的 其输入和输出是相同的 后者是相对 运动的 其输入和输出是不同的 D 从激活和提取看 前者激活速度慢 其提取往往是一个有意识的搜寻过程 后者激活速度快 能相互激活 联系 a 陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础 b 程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证 三 影响知识学习的因素 内部因素 1 先前的知识经验 2 学习者的认知结构 3 学习的动机和态度 4 学习的心向和定式 外部因素 A 学习材料的内容 形式 B 教师指导 C 学习情境 四 知识的表征与种类 一 知识的表征 知识在长时记忆中是如何编码的 主要是以命题或命题网络来表征的 1 命题 在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元 它一般由一个简单的句子来表达 它是由系词将主词和宾词联系而成 2 命题网络 若干个命题彼此联系组成命题网络 命题网络是一种具有层次性的结构 二 知识学习 陈述性知识学习 的种类 1 加涅把言语信息单位分为三类 i 符号 labels 主要指事物的名称 ii 事实 facts 是指表明两个或两个以上事物之间关系的言语陈述 iii 有组织的知识 是指由多个事实联结成的整体 2 奥苏贝尔的 有意义的学习 1 表征学习 词汇学习 它是指学习单个符号的意义 2 概念学习 掌握概念的共同关键属性 3 命题学习 学习由若干概念 词汇等组成的句子的复合意义 教育心理学 应试 9 五 知识掌握的过程三个阶段 一 习得阶段 信息的输入阶段 二 巩固阶段 信 息的储存阶段 三 提取与应用阶段 信息的输出阶段 第二节 知识的获得 奥苏贝尔的知识同化论 第四章 知识的掌握 学习者将认知结构中的原有知识 吸收和融洽新知识的过程 这种旧知识对新知识的作 用 被称为同化 一 知识同化的一般条件 1 学习者原有的认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基 础 能学 2 学习材料本身应具有内在的逻辑意义 该学 3 学习者还应具有所学材料的动机 愿学 二 同化的模式 新旧知识间的关系 a 类属学习 下位学习 认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识 派生类属学习 指认知结构中原有的观念是一个总的观念 新学习的内容只是认知结构 中原有观念的一个特例或例证 相关类属学习 指新学习的内容是原先学习过的概念的深入 精制 修饰或限定 下位学习的条件 新学习的知识是学生原有知识的组成部分 是原有知识的深化或具体 化 通过这种学习能使自己的有关知识更为深入 细致 并且能够促使 自己的认知结构不断深化 b 总括学习 上位学习 新学习的观念在概括程度上高于原有的观念 即原有的知识为 从属观念 新知识为上位观念 上位学习的条件 新学习的知识和学生原有的知识相比 是更为概括 更为一般的内容 通过这种学习能使自己的知识更为系统 完整和概括 从而有助于 把握事物的本质属性和共同规律 c 并列结合学习 指新观念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关 系 也不能产生 总括关系 新旧知识为并列组合关系 并列结合学习的条件 新旧知识处于同一个层次 学生可以通过自己已经掌握的规律理 解新知识 使自己的知识得到广泛的迁移 第四节 知识的迁移 第四章 知识的掌握 一 学习迁移的概念 一 概念 已经获得的知识 技能 动作 情感和态度对新的学习的影响 二 迁移的分类 1 按迁移的顺序来分 顺向迁移和逆向迁移 2 从迁移的影响效果方面看 正迁移和负迁移 二 学习迁移的意义 有助于学生学习新的知识和技能 解决新的课题 正确运用迁移规律 可以提高教育 教学工作的效率 三 学习迁移的理论 一 早期的迁移理论 1 形式训练说 认为迁移必须经历一个形式训练的过程才能产生 其心理学依据 官能心理学 德心伏尔夫 1679 1754 最早提出 评价 不注重学生学习的内容 只注重学生学习的形式 认为内容之所以不重要 在于 它会遗忘 起作用是暂时的 因此注重形式 2 共同要素说 由桑代克提出 认为只有当两种学习之间具有共同成分或共同因素时 才会产生迁移 3 概括化迁移理论 由心理学家贾德提出 认为材料 A 之所以能迁移到材料 B 是因为在学习 A 材料时掌握了一般的原理 这个原理能全部或部分地 迁移到材料 B 中 A B 材料中的共同成分只是促进迁移的条件 关键 在于存在共同原理 教育心理学 应试 10 4 关系理论 关系理论是格式塔学派提出来的 其代表人物是苛勒 认为迁移是由于 学习者突然领悟两种学习之间所存在的关系的结果 认为觉察力越敏 锐 迁移就越容易 二 现代认知结构理论 1 布鲁纳的研究 1 学习的迁移分为两类 一是特殊的迁移 动作技能的迁移 二是非特殊迁移 原理和态度的迁移 2 把迁移的研究深入到了教材的知识结构和学生的认知结构 2 奥苏贝尔的研究 学生头脑里的知识结构是影响学习和迁移的重要因素 1 认知结构变量 个人认知结构在内容和组织方面的特征 称为认知结构变量 A 可利用性 在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用 是影 响知识学习的第一个重要的认知结构变量 B 可辨别性 新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度 是影响知识学 习的第二个重要的认知结构变量 C 稳定性 原有的起固定作用观念的稳定和清晰程度 是影响知识学习的第 三个重要的认知结构变量 2 认知结构变量的迁移作用 先行组织者 是先于学习任务本身呈现的一种引导 性材料 第一类 陈述性组织者 其目的在于为新的学习提供最适当的类属 它与新的 学习产生一种上位关系 第二类 比较性组织者 其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料 从而增强新旧知识之间的可辨别性 设计适当的 先行组织者 以影响认知结构变量是研究知识迁移研究知识迁移的重要策略 四 促进学习迁移的条件 一 学习对象之间的共同因素 二 已有经验的泛化水平 三 学习的理解与巩固程度 四 智力水平 五 定势 第三章 学习与学习理论 第一节 学习和学习理论的概述 一 学习的内涵 学习是由经验引起的比较持久的心理和行为变化的过程 1 学习的发生是由于经验引起的 不仅有种族经验 更重要的还包括社会历史经验 2 不能简单地认为有机体的一切行为和心理的变化都意味着学习 3 学习是一个广义的概念 不仅是人类普遍具有的 动物也存在学习 二 人类学习的特点 1 从学习内容来看 社会历史经验是人学习的主要内容 2 从学习工具来看 借助于一定的物质载体 语言 3 从学习形式来看 积极主动的学习 三 学生学习的特点 1 间接性学习为主 直接性学习为辅 2 组织计划性 3 有效性 4 年龄差异性 5 是在特定的时空范畴进行的 四 学习的意义 1学习是有机体适应环境的必要条件 2学习能促进心理的成熟与发展 1 学习影响成熟 格塞尔 双生子爬梯实验 学习对成熟的促进作用 洛孙兹卫格 M R Rosenzweig 的实验发现 环境的刺激作用和学习活动对有机体的生理成熟有影响 学习能激发智力潜力 促进个人心理发展 五 学习的分类 一 根据学习内容和结果分类 知识的学习 技能的学习 以思维为主的能力的学习 道德品质和行为习惯的学习 评价 比较符合学校教育的实际和需要 教育心理学 应试 11 二 布鲁姆的教育目标分类 认知领域 感知 理解 运用 分析 综合 评价 情感领域 动作技能学习领域 评价 与教育目标紧密结合 有利于从宏观上把握学生的学习 二 加捏的分类 信号学习 刺激 反应学习 连锁学习 言语联想学 习 辨别学习 概念学习 规则学习 解决问题学习 评价 优点 指导学生循序渐进地获得知识技能有参考价值 缺点 没有反映出人对学习与动物学习的本质区别 六 学习理论六 学习理论 学习理论所回答的问题 1 学习实质 有机体是如何获得个体经验的 2 学习结果 学习要使个体头脑中形成什么 3 学习过程 为了实现学习的结果个体头脑中所进行什么样的加工活动 4 学习的规律与条件 为了顺利完成学习所需要的条件有哪些 第二节 学习的联结观 第三章 学习与学习理论 主要代表人物及观点 1 桑代克的联结主义 2 巴甫洛夫的经典条件反射学说 3 斯金纳的操作性条件反射学说 4 社会学习理论 班杜拉的观察学习轮 一 桑代克的 联结论 一 桑代克的 联结论 尝试错误论尝试错误论 一 生平与研究 桑代克简介 教育心理创始人 学习的实验研究 1903 年写成 教育心理学 猫的学习实验 问题箱 尝试与错误 二 学习联结论的论点 学习的实质 经过试误在刺激与反应之间形成联结 S R 学习的过程 是尝试错误的过程 学习的规律 效果律 练习律 准备律 三 主要评价 贡献 教育心理学第一个完整的学习理论 奠定了联结派学习理论的基础 引起了有 关学习理论的一系列争论和研究 局限 否认了脑中枢的作用 认为 S R 是直接联系 无需任何中介要素 未能揭 示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区 二 巴甫洛夫经典性条件反射学习理论二 巴甫洛夫经典性条件反射学习理论 一 人物与实验 二 基本观点 认为学习是暂时神经联系的接通 三 经典条件作用的五条定律 习得律 条件刺激和起强化作用的无条件刺激必须同时或近于同时出现 间隔太久则难 以建立联系 条件刺激作为无条件刺激即将出现的信号必须先于无条件刺激的呈 现 否则也将难以建立联系 消退律 如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化 则已建立的条件反射将逐渐 减弱甚至消失 泛化与分化律 条件反射一旦建立 其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射 称为泛化 要对铃声实行强化 对节拍器不强化 训练几次 就只对铃声 有反应 叫分化 高级条件作用律 如果一种条件反射已经巩固 我们在已经巩固的条件反射的基础上 还 可以形成第二级的条件反射 四 评价 贡献 经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制 局限 只能解释较简单的低级学习 教育心理学 应试 12 三 操作性条件反射学习理论三 操作性条件反射学习理论 一 生平与研究 斯金纳是美国著名的教学心理学家 他通过动物实验建立了操作行为主 义的学习理论 并据此提出了程序教学论及其教学模式 曾给 20 世纪 50 年代 的美国和世界的中小学教育带来广泛影响 受巴甫洛夫影响大 白鼠学习实验 二 操作性条件反射学习理论的主要观点 1 学习的实质 就是反应概率上的一种变化 即学习是指有机体在某种自发行为由于得到 强化而提高了该行为在这种情境发生的概率 即形成了反应与情境的联系 从而获得了用这种 反应 应付该情境以寻求强化的行为经验 2 操作学习的过程 就是反应 强化的过程 3 操作活动的强化 a 强化是斯金纳学习理论的核心概念 b 强化的类型 正强化 vs 负强化 正强化 某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应 负强化 某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应 正强化和负强化的目的都是为了增加行为出现的概率 4 操作性条件反射观 反射的分类 刺激性 经典性 条件反射 vs 反应性 操作性 条件反射 斯金纳把反射分为两类 1 刺激性的条件反射 S R 2 操作性的条件反射 R S 斯金纳认为 人的一切行为几乎都是操作性强化的结果 两者的区别 无条件刺激引发 vs 自发产生 5 程序教学 是一种教和学的体系 在这种体系里将学生的学习材料分成一个个具有逻辑 联系的学习单元 学生对每一个学习单元提出的问题作出反应 紧接着给予强化 确定反应正确以后 再进行下一步的学习 最后由一步步的累积而达到学习目标 编制程度学习的流程 一般要遵循以下几个原则 积极反应原则 小步子原则 即时反馈原则 自定步调原则 PS 至今这种由易到难 积极反应 及时强化 学习任务目标具体 化并及其重视课程开发的思想还起着积极作用 三 总体评价 贡献 克服了桑代克 华生等联结派学说解释学习现象的局限 扩展了联结派的眼 界 程序教学理论产生深远的影响 尤其对于今天的 CAI 教学 局限 把人的学习与动物学习等同起来 简单归结为操作性条件反射 过于偏狭 不注重人学习的内部机制和过程 将人等同于学习机器 四 班杜拉的社会学习理论四 班杜拉的社会学习理论 一 观察学习的涵义 观察学习 指个体以旁观者的身份 观察他人的行为表现 即可获 得学习 分类 直接观察 综合观察 抽象观察 二 主要观点 1 社会认知理论 1 基本观点 儿童的大多数学习发生在社会环境中 通过观察生活中重要人物的行为 而习得社会行为 学习到行为并不一定表现出该行为 外在强化不是绝对必要的 2 交互决定论 个体 信念 期望 生理特征 情绪 行为 个体行动 选择和言语描述 环境 资源 行为 结果 他人 2 观察学习基本观点 1 个体后天习得行为有两个途径 一种是个体通过直接经验获得 一种是通过通过间接 经验学习 即通过观察他人而学习 后一种是人类行为最重 要的来源 人类的大多数行为都是通过榜样作用而习得的 教育心理学 应试 13 2 观察学习的基本过程 注意过程 保持过程 动作再现过程 复制过程 动机过程 社会学习理论对行为的习得和表现做了区分 学习的行为不一定表现出来 学习者是否 会表现出习得的行为 受强化的影响 有三种强化 直接强化 替代性强化和自我强化 三 影响观察学习的因素 1 榜样的特点 A 相似性 B 地位和声誉 C 能力水平 D 热情和教养 2 观察者的特点 A 感受 理解信息的能力 B 不确定性 C 某些人格特征 3 榜样的显示特点 A 真实的示范 现实生活中观察者接触到的具体的人 B 符号性示范 通过语言或影视的图像而呈现的示范 C 创造性示范 提供多种榜样的行为模式 使观察者形成带有创新性的行为模式 4 自我效能理论 1 自我效能感 self efficacy 指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判 断 班杜拉 1977 2 自我效能感的功能 a 自我效能感决定人对活动的选择以及对该活动的坚持性 b 自我效能感影响人在困难面前的态度 c 自我效能感决定人的行为表现 d 自我效能感还影响活动时的情绪 3 影响自我效能感的因素 A 成败经验 个体自身的成功或失败的经验 也叫直接经验 对自我效能感的影响最大 B 对他人的观察 人们通过观察他人的行为而获得的替代性经验 又称间接经验 对自 我效能的形成也有巨大的作用 C 言语劝说 包括一些说服性的建议 劝告 解释以及自我规劝 D 情绪和生理状态 来自情绪和生理状态的信息 也影响着自我效能感的形成 四 促进观察学习的强化模式 主要有 直接强化 间接强化 自我强化 学生的学习该受内部的价值观的兴趣的驱 使 而不仅出于外部奖赏 因此自我强化更显重要 五 社会学习理论在教学上的应用 1 观察学习有助于学生自律行为的养成 自律行为养成的心理过程 自我观察 自我评价 自我强化 2 示范是学习者的主要信息来源 六 评价 班杜拉的观察学习理论有别于直接的 机械的行为模仿学习 自我强化的思想强调了 主体认知因素的重要性 充分反映了人的主观能动性 对学生学会自我控制 自主学习 可能非常重要 培养学生的自律行为是教育的主要目的之一 传统教育教学生自律都是 从他律到自律 再到自治 班杜拉并不赞成由外控以养成学生自律的观念 他认为自律 行为也可以通过观察模仿的历程养成 尤其是通过自我观察 自我评价与自我强化形成 总评 行为主义学习论的价值与局限 价值 解释很多行为 可操作性强 局限 不能解释学习历程的内在变化 不能解释复杂的行为 第三节 学习的认知观 第三章 学习与学习理论 主要代表人物及观点 完形学习理论 布鲁纳认知结构理论 奥苏伯尔的意义学习论 加涅的信息加工论 学习的建构主义观 一 完形学习理论 柯勒的 顿悟说 一 人物与实验 韦特海默 黑猩猩实验 柯勒 对知觉整体性的研究 考夫卡 教育心理学 应试 14 对知觉整体性的研究 1 接近性 人们往往倾向于把在空间上和时间上接近的物体知觉成一个整体 2 相似形 人们往往会把在形状 颜色 大小等物理特性上相似的物体 知觉成一个整体 3 连续性 人们往往会把具有连续性或共同运动方向等特点的客体作为一个整体加以知觉 4 封闭性 我们在知觉一个熟悉或者连贯性的模式时 如果其中某个部分没有了 我们的 知觉会自动把它补上去 并以最简单和最好的形式知觉它 二 基本观点 i 学习的实质 组织一种完形 学习并非形成刺激 反应的联结 而是通过主动积极 的组织作用形成新的完形 ii 学习的过程 顿悟 不是盲目地尝试错误 而是由于对情境的顿悟而获得成功 三 主要评价 贡献 1 对桑代克的理论进行了批判 使认知派与联结派的区别明确化 并促进了学 习理论的发展 2 强调整体观和知觉经验的组织作用 关切知觉和认知的过程 局限 1 把学习完全归结于脑自身的完形作用 否认客观现实的反应过程 2 把试误学习与顿悟学习完全对立起来 不符合人类学习的特点 二 布鲁纳的认知结构论 一 人物与背景 二 布鲁纳关于学习的主要观点 a 学习实质 主动形成认知结构而不是被动接受刺激 形成反应的过程 b 学习过程 知识的获得 知识的转化 对知识的评价 c 学习动机 强调学习的内部动机 学习的最好动机是对学科本身感兴趣 三 关于教学的基本观点 A 强调学科基本结构的学习 a 基本的知识结构 基本概念 基本原理 b 学习的态度 方法 B 学习的最佳方式 发现学习 四 发现学习的定义发现学习的定义 是指学生利用教材或教师提供的材料自己独立思考 自行发现知识 掌握原理与规律 五 发现学习具有以下特点 发生较早 学前儿童具有发现学习 学习内容是无定论的 实际材料 不是现成的材料 没有固定的组织形式 学习过程较为复杂 发现学习的特征 强调学习过程 强调直觉思维 强调内在动机 强调信息提取 关联 组织信息 发现法与传授法的区别 1 传授法是由教师传授 发现法是由学生发现 2 传授法侧重学习结果 发现法侧重学习过程 3 传授法强调知识的获得 发现法强调获得知识的方法 六 教师如何指导学生发现呢 基本步骤 提出和明确使学生感兴趣的问题 让学生对问题体验到某种程度的不确定性 以激发探究 提供解决问题的各种材料和线索 协助学生分析材料和证据 提 出可能的假设帮助学生分析 判断 协助 引导学生审查假设得出的结论 七 主要评价 贡献 1 注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用 为教育改革提供了有力的基础 2 强调学习的主动性 强调学习者的独立思考与内在动机 强调学习的认知过程与 认知结构的形成 比联结派更能说明人类学习的特点 局限 1 夸大了学生的学习能力 忽视了知识学习活动的特殊性 使学生掌握的知识不系 统 老师的主导作用也被削弱了 而且不容易把握发现的技巧 方法 2 发现法运 用范围有限 发现法耗时过多 不经济 3 发现法适合用于小学和中学低年级学生 教育心理学 应试 15 三 奥苏伯尔的意义学习理论 一 简介及成就 二 意义学习的实质和条件 学生的学习主要是有意义的接受学习 1 有意义学习的实质 有意义学习过程是新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立了非人为和实 质性的联系的过程 任何机械学习都不具有实质性与非人为性这两条标准 学习者用 认知结构中的原有知识吸收和融洽新知识的过程 即同化过程 旧知识吸收新知识 2 三种同化模式 新旧知识间的关系 a 类属学习 下位学习 认知结构中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识 派生类属学习 指认知结构中原有的观念是一个总的观念 新学习的内容只是认知结构 中原有观念的一个特例或例证 相关类属学习 指新学习的内容是原先学习过的概念的深入 精制 修饰或限定 下位学习的条件 新学习的知识是学生原有知识的组成部分 是原有知识的深化或具体 化 通过这种学习能使自己的有关知识更为深入 细致 并且能够促使 自己的认知结构不断深化 b 总括学习 上位学习 新学习的观念在概括程度上高于原有的观念 即原有的知识为 从属观念 新知识为上位观念 上位学习的条件 新学习的知识和学生原有的知识相比 是更为概括 更为一般的内容 通过这种学习能使自己的知识更为系统 完整和概括 从而有助于 把握事物的本质属性和共同规律 c 并列结合学习 指新观念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关 系 也不能产生 总括关系 新旧知识为并列组合关系 并列结合学习的条件 新旧知识处于同一个层次 学生可以通过自己已经掌握的规律理 解新知识 使自己的知识得到广泛的迁移 3 有意义学习的条件 客观条件 意义学习的材料本身具有逻辑意义 学生可以理解 是其学习能力范畴内的 主观条件 学习者要有从事意义学习的愿望 学习者的认知结构中必须有能够同化新知 识的旧知识 学习者必须积极主动实现新旧知识的联系 揭示新知识的意义 对当今教学的启示 1 正确看待多种学习理论 2 优化教学设计 3 培养师生的感情 第四节 学习的建构主义观 第三章 学习与学习理论 流行于 20 世纪 90 年代以后 是认知学习理论的重要分支 是行为主义学习理论发展 到认知主义以后的进一步发展 被誉为当代教育心理学中的一场革命 Slavin 1994 一 理论根源 1 哲学根源 康德 世界的本来面目是人们无法知道的 人所知道的只是自己的经验 库恩 科学只是解释世界的一种范式 知识是个人的理解 后结构主义 强调非理性 2 心理学根源 皮亚杰 学习是一种自我建构 思维发生过程是主客体相互作用的过程中 获得经验 图式不断协调 建构的过程 维果斯基 学习是一种 社会建 构 强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用 3 技术根源 多媒体计算机与网络通信技术的发展 二 关于学习的基本观点 1 学习实质 学习者主动建构内部心理表征的过程 2 学习结果 知识的网络结构 3 学习过程 独特的 非一致的信息 加工活动 自我建构 4 学习规律与条件 强调自我探索 合作学习 三 关于教学的主要论点 基本思路 注重以学生为中心进行教学 注重在实际情境中进行教学 教育心理学 应试 16 注重协作学习 提倡师徒式传授 注重提供充分的资源 让学生自我探索 主要模式 随机通达教学设计 支架式教学设计 抛锚式教学设计 自上而下教学设计 四 主要评价 贡献 1 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究 2 教学观具有相当的理论与现实意义 对推动学习与教学理论的发展 指导教育实 践有重要意义 局限 1 过于强调知识的相对性 否认知识的客观性 2 过于强调学习过程的个别性 否认本质上的共同性 3 过于强调学习知识的情境性 否认知识的逻辑与系统性 第五节 罗杰斯人本主义学习理论的观点 第三章 学习与学习理论 一 概述 主张主张以学习者为中心 注重非指导性教学 强调强调 促进者 的品质 真诚 认 可 移情性的理解 教育目标教育目标 培养适应变化和知道如何学习的有独特人格特 征和充分发展的人 全人教育 提倡提倡有意义的学习 有价值的学习 二 人本主义理论关于学习基本观点 a 学习结果学习结果 使学生成为一个完善 有用的人 整体的人格得到发展 b