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第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 第二节 学习动机的理论 第三节 学习动机的培养与激发第一节 学习动机概述 一、学习动机的涵义与结构 二、学习动机的种类 1内部学习动机和外部学习动机 2近景的直接性动机和远景的间接性动机 3. 奥苏贝尔的学业成就动 三、学习动机与学习效果的关系一、学习动机的涵义与结构 （一）动机的含义1.动机(motivation)定义：唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的内在心理过程，由需要和诱因组成。2.结构：引起动机的内在条件是需要(need) 。需要是个体对生存与发展条件的缺失的主观体验。引起动机的外在条件是诱因(incentive)。诱因是指能引起动机的刺激或情境，是与个体需要相适宜的目标物。3、动机的性质动机可能是意识得到的，也可能是意识不到的；动机是中介变量，是不能直接观察测量的。由于中介变量是不能直接观察测量的，因此动机只能根据自变量（刺激）或因变量（反应）去推测。动机与行为的关系： 动机行为B行为C行为A行为动机B动机C动机A4.动机的功能 激活功能 动机会促使人产生某种活动。 指向功能 在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。 强化功能 当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 （二）学习动机的含义与结构学习动机定义：学习动机是引起、维持学生的学习活动，并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。结构：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习动机模型：二、学习动机的分类 （一）内部动机与外部动机 （二）近景性动机与远景性动机 （三）奥苏贝尔的学业成就动机 需要目标诱因期望内驱力学习动机学习活动推动产生二、学习动机的分类(一)内部动机与外部动机内在动机：学习本身的兴趣所引起的动机。外在动机：通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机。对于学习本身并不感兴趣，对于学习所带来的结果感兴趣。（二）近景性动机与远景性动机 近景的直接性动机：是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。 远景的间接性动机：是与学习的社会意义和个人的前途相联的。(三) 奥苏伯尔的学习动机分类 认知内驱力：是一种要求掌握知识的需要和系统地阐述问题并解决问题的需要，指向学习本身，是一种内部动机。 自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得响应地位的需要，把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。 附属内驱力：是儿童为了保持长者们（教师，家长等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。三、学习动机与学习效果的关系学习动机通过学习行为影响学习效果，而影响学习行为的因素有很多，学习动机只是其中的一个原因，这就有可能使学习动机与学习效果之间的关系不一致。 学习动机与学习效果的关系： 学习动机与学习效果的关系表 动机强度、活动难度和工作效率的关系：耶克斯和多德逊定律：心理学研究表明，动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒u形曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，一旦动机强度超过了这个水平，对行为反而会产生一定的阻碍作用。如图所示：第二节 学习动机的理论 一、行为主义理论 强化论 二、人本主义理论 1. 马斯洛的需要层次理论 2. 罗杰斯的学生中心观 三、认知派理论 1. 成就动机理论 2. 归因理论 3. 自我效能感理论 4. 目标定向理论一、行为主义理论 代表人物：斯金纳 强化理论（诱因理论）：行为主义学习理论家用“强化”来解释学习的发生及动机的产生，并提出了学习动机的强化理论。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。 强化理论的作用： 一般说来，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励;而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。 评析： 强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。由于强化理论过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性 (自我强化，因而这一学习动机理论有较大的局限性。二、马斯洛的需要层次理论（Need-hierarchy theory，1943 ） 代表人物：马斯洛 对七种需要的分析： 需要的天生的。 需要层次越低，力量越强。只有满足低级需要的基础上，才出现高级需要。高级需要与低级需要并非是对立的，低级需要部分满足可产生高级需要。 前四种需要为低级的需要，因缺乏而产生，又叫做缺失需要，得到满足以后就不再追求。高级的需要是个体成长所必须的，又叫生长需要，得到满足以后，还会继续追求。 马斯洛的需要层次理论评析： 积极方面： 人的需要是由低级到高级发展起来的，在一定程度上符合人类需要发展的规律。 人只有低级需要得到一定程度的满足才能产生高一级的需要，有一定的道理。 需要层次理论对于更好地激励人努力工作有着重要的现实意义。 不足方面： 强调需要是天生的，模糊了人生物需要和社会需要的差别。应用： 需要层次理论在企业中如何应用？见下表需要的层次激励（追求的目标）管理方法策略生理的需要1.工资和奖金；2.各种福利；3.健康的工作环境工资和奖金制度；医疗保健制度；工作时间安全的需要1.职业职位保障；2.意外事故防止1.建立安全生产和生活的条件；2.危险工种的福利制度；3.离退休养老金制度与社会的保障体系归属和爱的需要1.友谊；2.团体接纳；3.组织的认同1.建立和谐的人际关系；2.建立协谈和对话制度；3.工会和团体活动尊重的需要1.名誉、地位；2.权利与责任；3.被人尊重与自尊1.人事考核制度；2.职称晋升制度；3.奖金、奖励制度；4.选拔择优的进修制度自我实现的需要1.能发挥自己特长的组织环境；2.承担有挑战性的工作1.建立决策参与制；2.提案奖励制度；3.交给职工挑战性的工作；4.建立破格晋升与重奖优秀人才的制度三、认知派理论 1. 成就动机理论 2. 归因理论 3. 自我效能感理论 4. 目标定向理论三、认知派理论（一） 成就动机理论 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森（R.Atkinson,1964) 。 成就动机理论：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。 在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森的期待价值理论（成就动机理论)力求成功趋向(Ts)u 成功需要（Ms）u 成功概率(预期)(Ps)u 成功的诱因价值(Is)u Ts=Ms Ps Isu 避免失败趋向(Taf)u 避免失败的需要(Maf)u 失败概率（预期）(Paf)u 失败的诱因价值(Iaf)u Taf=Maf Paf Iaf其中：Ts追求成功的倾向，Ms成功动机，Ps对一项任务会成功的可能性；Is成功的诱因值；Taf避免失败的倾向，Maf避免失败的动机，Paf对一项任务会失败的可能性；Iaf失败的消极诱因值。阿特金森的期待价值实验（1957） 被试：80名大学生分4组，每组20人。 同一任务：1组成绩最好者给奖励，2组前5名有奖励，3组前10名有奖励，前15名有奖励。 结果：动机与成败的关系： 高成就动机者 失败后动机提高（希望做得更好） 成功后动机降低（已证明能力，无须继续） 低成就动机者 失败后动机降低（失去兴趣） 成功后动机提高（希望维持）（二）归因理论(attribution theory)1. 归因的概念 代表人物：韦纳(B.Weiner，1979，1994) 定义：归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。寻求理解是行为的基本动因。2. 韦纳的基本观点(Weiner，1982) 认为人们在解释自己或他人的行为,分析行为结果的原因时,无论是成败, 往往归结为以下6个方面： (1)能力(或天资)；(2)努力程度； (3)任务难度(工作难度)；(4)运气(机会)； (5)身心状况；(6)别人的反应。 对行为结果的归因分为三个维度:内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。3. 韦纳归因理论的三个维度分析 成败归因、情感、学习动机之间的关系4. 归因理论的教学启示 (1)尊重差异的策略 (2)引导学生树立学习目标 (3)进行合理的归因训练 (4)正确看待错误 (5)使学生掌握学习策略。(三) 自我效能感理论(Self-efficacy)1. 自我效能感概念 代表人物：班杜拉(Bandura,A.1977) 定义：自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。2.班杜拉观点(Bandura,A.1977) 认为人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 行为的结果因素是通常所说的强化，分为三种: 直接强化; 替代性强化; 自我强化。 结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。3.概念比较u 自我效能感u 指向未来u 能力的具体评价u 无需社会比较u 对具体行为的预测力较强u 自我概念u 综合评价u 多种内外比较u 对具体行为的预测力较弱u 自尊u 自我价值的评价4. 自我效能感的作用 影响人们的行为选择 决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。 影响人们的思维模式和情感反应模式。 5. 影响自我效能感形成的因素u 替代性经验u 个体成败经验u 言语说服u 生理线索四、目标定向理论1.概念： 目标：是人们想要在某一特定的时间内达到某一特定的行为标准，是对行为结果的规定，以数量化、行为化为其特点。目标对人的行为有定向、控制和激励作用。 期望：在某种意义上是人所希望达到的成就或结果，是一种心理倾向。 目标设置：是指个体努力要获得的一个具体结果。 目标定向：是指目标导向的类型或努力实现目标的目的、意图。 成就目标：是个体对从事成就活动的原因的认知，是关于成就活动的目的、意义、成功标准的整合的信念系统。具有认知(如对于情景的认识、成败归因)、情感(如焦虑)和行为(如学习策略、任务选择和学业)特征。2.目标定向理论 代表人物：德维克(Dweck，C.S.) 观点：德维克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质。另一种为能力增长观，认为能力是不稳定的，是可以控制的，可以随着知识的学习，技能的培养而加强。 持有能力实体观 表现目标 自我卷入的学习者 持有能力增长观 掌握目标 任务卷入的学习者 3.成就目标类型：维度掌握目标表现目标成功的含义看重的方面满足的原因教师的取向对错误的看法关注的焦点努力的原因评价标准任务选择学习策略认为老师的作用控制感 改善，进步努力学习努力学习，挑战性学生如何学习学习的一部分学习过程学习新东西自身的进步有挑战性的理解,有意义学习,元认知帮助学习的资源和向导强 高分，高水平的表现高于他人的能力比别人做得好学生如何展示成绩产生焦虑学习结果高分，优于他人与常模比较非常容易或者非常难的机械性的，应付式的学习给予奖惩的法官弱 4. 成就目标与相应的动机模式 5.设置学习目标的方法 目标行为与目标导向行为相支持 短期目标和长期目标相结合 确定行为(掌握)的目标，而不是结果(成绩)的目标 确定具有挑战性的目标，而非轻而易举的目标 设置现实、具体的目标，切忌制定非现实、笼统的目标 抵御海妖的歌声，善解目标冲突45学习目标设置的梯子方法目标难度与学习动机的关系6.研究学习目标和表现目标的意义 学习不是为了分数 强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养 1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二、学习动机的激发 1创设问题情境，实施启发式教学 2根据作业难度，恰当控制动机水平 3充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 4正确指导结果归因，促使学生继续努力一、学习动机的培养1利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机与学习效果关系：教学中要注意几点： 学生的成败感与其自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。 课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总无法正确完成，就会丧失信心，产生失败感。 课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。 在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。 2利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机形成新的学习需要有两条途径： 直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要; 间接转化途径：新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。如何使学生原有学习需要得到满足？ 利用直接发生途径： 教师通过耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学等手段，满足学生的求知欲。 利用间接途径：通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。二、学习动机的激发1创设问题情境，实施启发式教学 实施启发式教学的关键在于创设问题情境。 所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。 教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢? 要求教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系; 要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。 教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢? 任务适宜 任务难度：有一定的挑战性 目标：有具体性、指向性 反馈：有针对性、及时性 创设问题情境：似懂非懂，似会非会 认知冲突 投入、忘我的愉悦体验 真实问题情境 内容有趣、有用与有理 形式的新颖多样 利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力 充分调动学生在课堂练习中的积极性2根据作业难度，恰当控制动机水平教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。 动机水平与任务难度的关系服从耶克斯-多德森定律：3充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明： 来自学习结果的各种反馈信息，对学习效果有明显影响。 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机赫洛克的奖励和批评与学习成绩关系的实验如右图所示：奖励是否是万能的？ 认为外部奖励可能消弱内部动机 认为奖励是对能力的认可 奖励的成功运用的关键取决于奖励的时间和方式要恰当，同时还要充分考虑学生的个别差异。4正确指导结果归因，促使学生继续努力 韦纳的成就归因理论认为：不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就是说，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。 根据韦纳的成就归因理论，学生对学习结果的归因，对以后的学习行为会产生影响。 在学生完成一项学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。有两个方面：一是要引导学生找出成功或失败的真正原因;二是根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。引导学生合理归因：u 引导不同年龄学生的归因u 学习初期或小学阶段：努力u 学习后期或中学阶段：能力努力u 引导不同努力程度学生的归因u 努力并成功时：努力能力u 努力但失败时：有效学习策略的缺乏u 不努力：缺乏努力u 引导不同性别学生的归因u 男生：了解课堂学习与长远目标的关系u 女生：广泛地考虑职业选择Ch9教育心理学问题解决与创造性（第九章）问题解决的含义问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决：应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到目标状态的过程。初始状态：问题的起始状态目标状态：希望达到的状态认知操作：所需采取的一系列步骤问题的分类（按照组织程度）：有结构问题：初始状态、目标状态以及由初始状态到达目标状态的过程都很清楚的问题。无结构问题：问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或没有明确的解决途径，或有冗余条件。问题解决的过程发现问题：与活动积极性 & 知识经验有关理解问题：构建属于自己的问题空间；抓住关键信息，摒弃无关因素，形成问题的表征提出假设：提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的操作步骤（算法式 & 启发式）验证假设：寻找能够证实或证伪假设的证据影响问题解决的主要因素问题特征：受问题类型、呈现方式的影响知识经验：已有知识经验的数量以及组织方式都会影响问题解决定势：一种特定的心理准备状态，使人以特定的方式做反应，而抑制其他方式的反应功能固着：知觉一个物体时，倾向于只从它的一般常用的功能上认识它。影响问题解决的其它因素：除上述因素，个体的动机、情绪、人际交互作用也会影响问题解决的效果。提高问题解决能力的教学提高学生知识储备的数量与质量：促进记忆，提供变式，建立网络教授与训练解决问题的方法与策略：授人以渔，思维策略，外化思路提供多种练习的机会(避免机械重复/目的明确)培养思考问题的习惯：主动发现问题，多角度提假设，元认知技能创造性：指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性思维以发散性思维为核心。发散性思维：沿不同方向探求多种答案聚合性思维：将各种信息聚合起来，得出正确答案或最好解决方案创造性的基本特征流畅性：在限定时间内产生观念数量的多少变通性：摒弃习惯思维方式，随机应变，开创不同方向独创性：产生不同寻常，超越自己也超越同辈的反应影响创造性的因素环境：家庭/学校，民主气氛，鼓励表达、探索智力：中等偏高的智力水平是必要非充分条件个性：幽默感、强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、强烈的好奇心、独立性创造性的培养（一）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容（二）注重创造性个性的塑造：保护好奇心，解除学生对答错问题的恐惧心理，鼓励独立性和创新精神，重视非逻辑思维能力，提供创造性榜样（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练，推测与假设训练，自我设计训练，头脑风暴训练头脑风暴训练：将产生想法和评价想法区分开，集思广益，思维碰撞，延迟评价。1012人一组，有利于产生“社会促进“现象。原则：不许评价！异想天开！越多越好！鼓励补充!Differ