新课改下地理探究学习中出现的问题与对策.doc

新课改下地理探究学习中出现的问题与对策李艳星（新世纪中学河南安阳455004）摘 要：顺应新课改的潮流，探究性学习做为新课改教学方法的重要组成部分逐步受到重视，但因多方面原因，探究性学习在我国并没有发挥预期中的效果，反而暴露出：教师素质不高导致选题不精且疏于引导、对探究学习认识不清、一味追求探究式而完全排斥其他教学方法、探究学习浅尝辄止等各种各样的问题。鉴于此状况，通过传统教学与探究教学的比较和举例论证，提出了全面提升教师素质、多种教学方法并用以优化探究课堂、尊重学生探究者身份、建设开放性课堂等的解决方案，为新课改条件下探究式地理教学提供了一些可行性方案，使探究学习能够在新课改的东风下顺利发挥其有效性。关键词：新课改；地理；探究学习；问题与对策1引言新课程改革以来，探究式教学已成为一种重要的教学方式，成为改变我国传统教育和传统课堂的一种重要手段。关于探究，欧美国家已有很多研究。探究，在实际上包括三个重要因素（或方面），即探究的思维、探究的操作、探究的结论。美国著名教育家约翰杜威曾把这种思维称为“反省思维”，他认为反省思维包含暗示、理智化、假设、推理、行动检验等五个阶段。杜威强调，科学教学不仅仅是交给学生探究的结论，而且需要学生形成探究的思维、掌握探究的操作程序，即让学生自己去探究和获取知识，这种思想后来就发展为科学教学的一种方法，即探究教学。而就我国的探究实践来讲，国内的探究研究理论尚未成熟，引进的国外理论尚未本土化，探究教学无现成的经验可借鉴，探究探究性学习还处于摸索阶段，所以在地理探究性教学中出现了很多问题，本文就这些问题将提出一些可能的解决方案。2 探究式教学概况2.1 探究式教学的内涵美国心理学家奥苏伯尔认为：学生接受知识的过程就是新旧知识相互作用的过程。学生对学习新知识应该有三分生、七分熟的基础，学生在既有的知识结构上，又有对新知识的顺应和同化的思维属性时，在教师有意义、有目的的帮助和指导下，就能够通过探究的学习方式掌握知识。新的研究还表明，当学生掌握了某项知识的60的时候，就会开始运用和实践，并在运用和实践过程中不断地补充与提高自己，这也是后现代人学习的一种最明智的做法。所谓探究教学，是指在教学过程中以发现问题、收集证据、提出解释、评价解释、交流和论证解释等科学研究的形式来组织教学活动，以训练学生的科学思维、发展学生的科学操作能力、建构学生的科学知识、培养学生的科学精神的课程。而探究教学的实施理念是指在进行探究教学过程中师生所持有的共同理想和信念，这些理想和信念是师生发生探究式教与学的行为在认识论上的保证。2.2 探究式教学模式运用的背景探究式教学模式是以建构主义学习理论为指导，以学生为主体，利用现代教育技术对学习内容进行思考和探究的教学模式。它充分尊重和发扬学生的主体地位和主动精神，鼓励和引导学生积极参与学习过程，整个过程突出学生中心地位，而教师只是组织者、引导者、建构者和促进者。探究式教学符合新课改的要求，改变学生以模仿、背诵和训练为主要特征的维持性学习为以学生自主探究为主、教师引导学习为辅的探究式学习，让学生从中发现并总结规律，再利用规律去解决问题，如果应用得当，会很好的弥补传统的“告诉式教学”的不足。2.3 地理探究式教学的特点与传统的地理教学活动相比，探究式地理课堂有更大的自主性、参与性、实践性、开放性、创造性和综合性，更重视学生的主体参与和良好的师生关系，能激发学生的探究热情、增强探究意识、掌握探究方法，从而培养学生的创新精神和实践能力，为全面落实“终身学习”这一理念奠定基础。2.3.1 探究式活动的情景化可以让学生易于获得新知识，提升自身能力探究式地理课堂不是直接告诉学生结果，而是让学生通过自己亲身参与的活动，诸如观察、调查、手工制作、搜集与整理资料、综合分析等来得出自己的结论，再通过小组或班级的讨论来验证结论，这样，他们的亲身参与会让他们兴趣高昂的吸收新知识而不是被动的接收老师的满堂灌，同时，也培养了学生的发现和提出问题的能力、提出解决方法设想的能力、收集并处理有效资料的能力、综合分析和得出结论的能力、表达思想和交流成果的能力以及科学探究能力。如在初中地理中“地球仪上的经纬线与全球定位”一个知识点中，可在墙上附经纬网的世界地图上标出同学们所熟知的大城市、重大事件发生地，如玉树大地震（北纬33.1度,东经96.7度）、2010世博会举办地上海（北纬31.14度，东经121.29度）、唐山大地震（北纬39.6度，东经118.1度）等地，并画出各地周围的经纬网示意图，这些东西对学生来说是新鲜有趣的，自然能激起他们的兴趣进而仔细观察并根据提示来找出各地，同时也可引导学生提出以下问题：玉树在什么位置，为什么会地震，上海有什么优势承办世博会等，这样，在兴趣的引导下，课堂教学效果自然事半功倍了。2.3.2 探究式活动更注重学科间的联系地理科学是一门包罗万象的综合学科和边缘性学科，要求学生知道、理解和运用的知识很多，所谓“上知天文下知地理”说的就是地理科学的特点。而探究式地理课堂更重视以学生原有知识为基础，从日常生活经验入手，让学生在亲身经历或类似的亲身经历中获得新的知识，而生活中的知识往往是多学科内容的交叉，注意学科间交叉的内容，能在更大程度上引起学生的兴趣，并在不知不觉中给学生以春风化雨般的滋养，让学生学得开心又享受。2.3.3 探究式活动要重视合作学习与方法的应用在探究性学习中，常常需要根据资料来观察、分析、解释和综合，因学生本身所具备的知识水平、所获资料和个人观点不同，所以需要讨论甚至争论来合作学习以获得最后结论。合作学习能使学生以不同的角度、不同的高度与层次看待同一个问题，对自己和他人的观点来进行反思与评判，从而建构起更深、更深层次的知识，同时，也培养了他们的团队精神和合作意识，这样，学生即学到了知识也学到了为人处事的道理，这正是教师教书育人的职责体现。2.3.4 探究式教学重视科学合理的评价，促进学生发展课堂教学评价是学生学习成长的一个重要过程，其强大的教育教学管理功能和促进功能对学生的继续学习有很大的激励作用，其最终目的是实现教育教学价值的增值，促进学生发展。主要内容包括： 设计科学合理的评价方案，突出课堂评价的综合功能探究式课堂教学中，更多的是关注学生的学习状态与发展状况，有针对性的根据不同学生的学习优势与弱点，针对不同学生的发展特点和学习状况，设计出包括书面侦测、解决实际问题的方案和情感与态度价值观三者相结合的综合性评价方案，更多的注重课堂评价的诊断功能、反馈调节功能、分析功能、总结功能、管理功能和激励导向功能等，给予相应的激励，并提出具体而富有针对性和实效性的改进意见，以促进学生的学识内容、学习战略和学习能力的不断发展与创新。 开展多元化评价，突出学生本人的主体评价充分确立学生本人的主体评价作用，引导学生对自己的探究学习行为和成果进行客观有效的评价，引导学生矫正自己的学习习惯、思维偏差和学习方法，知道学生进行有效的自主探究学习，主动发展，为学生的终身发展奠定基础。指导学生正确运用评价结果，及时进行反思和总结评价方法包括学生的自主感悟、学生群体的相互补充、老师的纠正总结和实践的检验等方面，通过反思让学生把思维过程上升到一定的高度，找到更科学的探究方法、探究规律，提高自主探究能力，使学生探究得有深度、有广度，让学生的综合素质与能力全方位提高。3 地理探究学习中出现的问题探究性学习做为新课改的重要学习方法之一被广为接受，但因为没有现成的经验，吸收的国外理念并没有本土化，还有待于在实践中检验与论证，因此在地理课改中出现的几个误区亟待反思与总结。3.1 教师素质不高，探究问题选题不精且疏于引导以现代心理学观点来看，地理知识分陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识指有关“是什么”的知识，如地理位置、概念等，这类知识通过听讲或阅读就可以为学生所掌握，不适合也不需要学生来探究或发现。如“中国的地理位置”、“中国的行政区划”、“七大洲和四大洋”等内容。程序性知识又称操作性知识，回答“怎么样”的问题，如有关方法、步骤等方面的知识，涉及学生解决相关地理问题的能力、方法策略的形成等。策略性知识是回答“为什么”的问题，即地理知识产生和发展过程的知识，主要涉及对地理概念、规律、原理的理解和应用。后两类知识因需要较强的空间想象能力和逻辑思维能力，单靠老师的枯燥讲解很难为学生掌握，只能通过学习者的参与、探究或实践才能逐渐被体检或内化为自己的知识。但有些教师对探究性学习的理念认识不到位，探究性学习的选题不精，什么都探究，如“全球共分为24个时区”等的陈述性的知识也拿来探究，这样的问题没有丝毫的可探究性，对学生的能力没有锻炼可言。另外，有些教师在提出探究问题后，让学生自己或小组讨论，然后直接就给出已定的标准答案，对学生没有合理的引导。3.2 学习方式一味追求“探究式”，完全排除“接受式”等其他的学习方式新课改的目标之一就是要促进学生学习方法的转变。但是，提到学习方式的转变，大多数教师立刻就会想到“自主、合作、探究”等等，并常常把“探究式”的学习方法与“接受式”的学习方法对立起来。于是，凡教学必探究，即使是一些对中学生来讲根本就无需探究或者根本无力去探究的东西，如“太阳为何会有黑子、耀斑等太阳活动”、“为什么黑子的变化周期为11年”等，其结果不仅是教学速度缓慢，而且教学效果较差。事实上，“探究式”和“接受式”这两种学习方式并非是完全对立的，正如任何一种社会制度或者思想认识一样都有其历史局限性，任何一种学习方式都有其产生的特殊的历史背景，有其针对性、有效性及局限性。“探究式”学习有利于调动学生学习的积极性、主动性，保护学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力；“接受式”学习方式有利于学生在较短时间内掌握大量的以书本为载体的知识等间接性经验，即陈述性知识。而事实上，简单的模仿、重复的训练、机械的记忆并非“接受式”学习的本来特征，而探究式学习也并非都是有意义的学习。3.3 把“探究学习”等同于“在活动中学习”、“自己学习”或“在提问中学习”许多教师认为，把时间全部交给学生就是尊重学生的自主性，在活动中学习就是探究学习的表现，于是教师不敢多讲，课课有活动，处处有活动。此处，绝非反对课堂中安排活动，问题的关键在于怎样安排合适的活动。在一些地理公开课中，学生的回答与配合都是教师提前安排好的，甚至是已经提前排演好的，所以学生只是根据老师的提示来配合老师的表演。这样的课堂变成了老师的“独角戏”，学生的探究学习变成了“配角戏”，这样的活动对学生来讲毫无用处，更谈不上创新。所以，这样探究学习就变成了形式上的“在活动中学习”，而把这种“在活动中学习”理解为 “探究学习”表现形式的教师和学校绝不在少数。也有教师把学生的“自主探究”理解为学生的“自己学习”。如在“黄赤交角”这一课题中，因问题比较抽象，学生不易理解，教师在一般的讲解后多会要求学生自己在下面思考并分析它的出现原因及其变化可能会带来的影响。这时，除非学生主动发问，很多教师都不会主动在学生自主思考后再加以点拨，因为其抽象性让教师的解释很苍白，学生不易理解，这样，越是难点的地方教师越是让学生“自主探究”，没有引导、没有辅助的“探究学习”就变成了学生的“自己学习”。另外，还有教师把“探究学习”理解为“在提问中学习”。但提出的问题有以下几处不当：3.3.1 问题范围太大，针对性不强如讲“地球上的水”时，教师多会问：“大家思考一下，地球上有哪些水体？”学生回答：“包括陆地水、海洋水、淡水、咸水、湖泊水、冰川水等。”这样的提问就忽略了水体的划分依据以及各种水体之间的关系，没有针对性，会引起学生对水体概念上的理解错误。3.3.2 教师提问避重就轻，课堂设问太随意有些教师在“地质作用”一节中提问“地质作用有的很缓慢，有的很激烈，大家能想到哪些地质作用的表现形式？”学生看着书，把课本的内容读一遍，教师鼓励后再对内容稍作补充，预定目标顺利完成，但在接下来的“地质作用的分类”中，对内容做流水账的的讲解。这样的提问避重就轻，学生理解不了重点与难点，这样的提问不科学。3.3.3 巩固性的提问肤浅零杂多数教师会在新课堂上对上节课的内容做下提问，以达到检查、巩固、督促学生的学习，而很多教师的提问只看现象、不看本质，问题肤浅零杂。例如，在复习“天体”这个知识点时，教师提问：“什么是天体？”教师提问：“太阳、行星、月亮、扫把星、云团、人造卫星、神州号、流星这七种物质，判断哪些是天体，并说出你的 理由”。同样的用意，但教师只是照本宣科的让学生记住概念，而教师的提问不仅让学生对概念的本质加深了理解，还增强了学生的分析能力与总结能力。一个完整的探究过程，首先是教师创设一定的问题情境，让学生自己提出问题，进而引导学生提出解决问题的设想、找出可行性方案，最后由学生根据设计的方案在实践中实施、验证，从而解决问题。3.4 课堂探究流于形式，探究学习浅尝辄止探究教学是以解决问题的形式出现的，在确定探究问题后，重点就是如何引导学生展开讨论，寻求解决之道，所以，课堂讨论便是探究课堂的常见形式，而小组讨论和合作学习便是开展探究性学习的主要途径。但是在课堂上，经常出现这样的情况：老师提出问题后，要求学生展开讨论，但多是前后座的学生迅速的交头接耳，几分钟后，老师喊停，教室骤然鸦雀无声，这时，教师多会要求学生发表自己的见解，而学生多在互相谦让后说出自己的观点，然后老师归纳总结，换句话说就是公布标准答案，至此，一个常见的探究过程结束了，随即转入下一个环节。但这样的探究学习流于形式，绝大数人并没有真正参与其中，热闹的是课堂气氛，冰冻的是学生的思维。新课背景下，地理课本变化很大：少了很多文字说明与讲解，增加的内容是图画与表格，这样变化的本意是要学生在理解了文字说明后，可以根据自己的理解对图画加以解释或者把表格补充完整。但是，很多教师却这样处理：在领着学生念完文字内容后就开始提问，以便能够让学生记住书上的文字内容，至于那些需要用到所学内容来加以解释或者分辨的插图、需要学生思考后填充的表格等则变成了学生的课后作业，只有学生发问后教师才会稍作解释。4 出现问题的解决策略4.1 提升教师素质，科学认识探究性的教21世纪是人才与知识竞争的时代，人才的培养及知识的传播与教育息息相关，而教师是教育活动的直接承担者，教师素质的高低直接关系到教育质量的好坏， 正如国际21世纪教育委员会所指出的：我们无论怎样强调教学质量即教师质量的重要性都不过分。新课改条件下对教师有下列要求：首先，教师要深刻理解“探究式”的地理课堂，对教学效果既不高估也不低估，对自身的水平有清醒的认识。其次，教师要不断扩大知识面，更新老化知识。地理学科的性质决定地理教师的业务素质不仅包括高深的学科专业知识，也包括广博的相关学科知识和相关的的教育学科知识，而三者都是不断发展变化的。再次， 教师要不断提高运用现代科学技术特别是互联网的能力。现在是知识爆炸的年代，互联网上有丰富的备课资料，可为教师提供良好的信息素养条件。这样，教师就有能力做到探究性的教：4.1.1 确立合适的探究主题探究主题需符合以下几点：难易适度、具有现实性、具有科学性、具有教育价值、具有相关的经验准备，要使主题即源于课本，又高于课本。4.1.2 提出研究问题的策略提出探究主体确有利于学生探究学习的进行，但学生探究活动的开始是始于从主题中提出问题。在探究式课堂中可根据以下三种方式帮助学生发现和明确探究问题：首先，教师可根据教学内容直接提出一些与主题相关的问题，由学生自主确定探究主题。其次，教师根据教学意图在进行适当启发后，由学生自己提出教学内容相关的问题。再次，完全的权利转移，由学生自主提出问题并展开，然后师生共同确定较有价值的探究主题。一般而言，随着学生学习能力的提高，教师应从第一种、第二种方式过渡至第三种方式；较难的探究主题倾向第一种、第二种方式，较易的探究主题倾向于第三种方式，但这要求教师要保证这些问题是学生感兴趣的，而且是学生在通过搜集并整理、分析、探讨资料后可以自己提出解决方案的，这样才能保持学生持久的探究动力与学习的欲望。这对教师就具有很高的挑战性既要清楚学生学习水平，又要了解学生学习能力和兴趣所在。4.2 多种学习方式并用，优化探究课堂任何事物都有其两面性，学习方法也不例外。而决定学习是否有效的关键不在于学习方式本身，而在于学习者的态度、方法的选择、已有学习水平和学习的条件。教师要根据学生的不同情况、地理课程的性质、具体的教学目标与内容以及具体的教学条件等来帮助学生选择合适的学习方式。就“探究性学习”和“接受式学习”而言，二者是我国基础教育两个相互补充、相互促进的版块，前者是后者学习必不可少的基础，后者是前者有条件的拓展与延伸。现代教育要把“探究式”、“接受式”、“合作式”以及其他学习方式有机地结合起来，形成互补优势，实现课堂的优化。实践证明，任何单一的学习方法都不是万能的，只有将各种学习方式有机地结合起来，随机应变，灵活运用，让学生学的开心，因为只有适合学生个体特征的学习方式才是有效的学习方式。如在“地方时”这个课题中，可用“接受式”方法让学生掌握地方时的划分方法与地区差别，但若仍用此法让学生掌握“地方时的计算方法”，只怕大部分学生并不是很明白，这一重难点仍没有突破。但是如果教师引导学生运用“数轴”，将西经度看做负半轴，东经度看为正半轴来探究地方时的计算方法直观、形象、简单，这样，学生把数学上的知识用到地理课堂中，学生学的开心，教师教的顺心，各种教学方式并用，达到较好的教学效果。4.3 尊重学生的研究者和知识建构者的身份现代教育理论认为，学生才是探究教学中的探究主体，在其中进行着准科学的探究活动，同时，在学习中不断修正自己的知识结构，使其有能力成为知识建构的真正主体。正如乔金奇洛和雪莉斯坦伯格（Joe L.Kincheloe & Shirley Rustenburg）所指出的：“没有理由不让大、中、小学的学生成为批判性的学生研究者。一个民主的、不拘一格的、但有理有节的课堂可以成为教师和学生创造和再创造知识的场所。”学生做为知识的建构者和研究者，可以也应该像自然科学家和社会科学家那样去探讨自然科学领域和人文社会科学领域中的问题，包括自主地去发现问题、提出解决问题的方案、求证方案的准确度、调适自身知识结构、反思与批判现有的经验等等。但是，学生做为探究者而言，仅仅是一种“准”的身份，其探究性行为的出现、探究过程的严谨性、探究结论的可靠性等都需要一定的条件，这种条件的满足仍取决于学生已有的经验与教师的指导。4.4 把课堂作为一个开放性的学习系统现代课堂作为一个探究的场所，已不仅仅是一个实体的概念，它的外延大大的超越了对传统教室的狭隘解释。探究式地理教学把课堂进行了很大程度的延伸，使其演变为一个开放性的学习系统，主要表现在以下几个方面：4.4.1 问题和资源的开放性。探究教学要求课堂中的问题是具有开放性，“学习者必须在情境中通过与问题的互动，才能理解问题或任务。学习者必须经过内部加工和思考，或者与他人的互动，进行积极的意义建构，从而深入理解情境活动，解决问题”；问题的开放性要求资源的延展性与时效性，探究教学的资源已不仅仅包括教材、实验设备及教学用具等，而且还通过多种手段把尽可能多的资源纳入探究的范围，尤其是互联网的应用，为资源的广阔性提供了无限的发展空间；4.4.2 场域和时间的可跨越性。探究教学的开展不应该仅仅局限于教室或实验室，它可以扩展到任何一个有利于探究主题开展探究而又可达的场所。摩肩接踵的超市、绿树成荫的公园等，只要需要，任何地点都是探究课堂的“教室”。探究教学的时间并不应局限于一个或几个课时，很多问题的解决如气候对人类的影响等只能在连续发展着的时间中进行探究性学习或研究。所以，不要把上下课的铃声当做教学的起点或终点，要把学生的好奇心和求知欲保护好，培养其形成开放性的思维与连续性的思考；4.4.4 组织形式的灵活性。探究教学并不局限于传统的课堂教学组织式，而是根据教学内容或目的以及资源的使用情况灵活变换组织形式，只要需要，自由结合、小组讨论、全班讨论、独自思考等都是可以利用的课堂教学形式。5 结语探究性地理课堂之所以在我国步履维艰，除了上文中已提到的有些教师素质有限、教师对探究学习认识不清、探究课堂完全排斥其他学习法、探究学习浅尝辄止等原因外，还有我国的社会原因：我国的中学生课业负担较重，而地理课堂的时间有限，加之升学压力大，无充足时间来进行探究性学习。另外，我国的一种普遍现象是父母望子成龙、望女成凤，父母对孩子的要求高、管制严，孩子放学回到家里忙着写作业，稍有空闲时间就被父母各种名目的训练占满，无足够的精力来进行探究性学习。总之，探究性地理课堂和探究性地理学习的顺利开展需要国家、教师、学校、家长及学生等多方面的共同努力，以顺利完成新课改目标，锻炼学生的自主能力和创新精神，培养更多的创新型和适用型的人才。参考文献1(美国)约翰杜威.我们怎样思维经验与教育(外国教育名著丛书)第二版M.北京:人民教育出版社,2005.22-25.2佚名.互动探究教学模式运用的背景EB/OL.伊思论文网/show.asp?id=2420. 2010-04-25.3靳玉乐.探究教学的实施:理念与策略EB/OL.论文先生网/jy/ziran/200803/87528.html. 2010-04-25. 4周和枫.在地理中有效探究J.今日科苑,2008,(12):228.5国际21世纪教育委员会.学习内在的财富R.北京:中国教育科学出版社,1998.139.6乔金奇洛、雪莉斯坦伯格.学生作为研究者创建有意义的课堂M.北京:中国轻工业出版社,2002.22-23.7靳玉乐.探究教学的实施:理念与策略EB/OL.论文先生网/jy/ziran/200803/87528.html. 2010-04-25.The Problems and Countermeasures in Geographical Inquiry Learning Under The New Curriculum ReformLi Yanxing（The new century middle school, Anyang ,Henan 455004）Ab