文学教育与中文系的未来.doc

期刊文献文学教育与中文系的未来曾军（上海大学中文系）大学中文系的教师一般都身兼着文学研究和文学教育双重职责。尽管在当前中国大学“跨越式发展”中有着对研究的过分强调，但是知识生产终究会受到社会需要这一瓶颈的限制，尤其是对于一个承载着学科、专业发展的中文系而言，文学教育更是其中心性的活动，因此，从某种程度上说，文学教育的走向决定了中文系的未来。文学教育不是简单的文学知识相关课程设置的问题。在课程设置的背后，还有着一系列理念的支撑和权力的运作。关注文学教育，除了表层的课程设置（如近年来对“通史”、“概论”课程的批判和对“精读”类课程的强调等）、除了操作性的教育方法（如改变“填鸭式”而用“讨论式”之类）之外，也许更为重要的是需要我们厘清关于文学教育的理念，了解这些理念在现实的大学教育体制中运作的情况，分析在这一过程中产生的矛盾和存在的问题。具体而言，我们应该有意识地区分文学作为学科、文学作为专业和文学作为素养这三个完全不同的概念， “学科”对应的英文是discipline，主要指知识体系或学术分类以及基于此的对学术的规训；“专业”指特殊职业，如医生、律师、教师、工程师、商务专家、知识工作者等；“素养”则由“能力要素”和“精神要素”，指“人文科学的研究能力、知识水平，和人文学科体现出来的以人为对象、以人为中心的精神人的内在品质。”把握其背后完全不同的教育理念及其在当代中国遭遇的困境，由此才有可能明确中文系的未来发展方向。一文学作为学科，意味着对文学知识的规训，意味着需要将文学从其他学科中剥离出来，划定学科的边界，并在知识生产中保持住学科的纯洁性。但是，文学却不同于其他学科，它属于人文学科领域，在20世纪，人文学科是“对那些遭排拒在自然和社会科学之外的学科的简便总称。”而且，“每次近代科学的发展中，文学研究都以跟科学遥遥对立来厘定本身的边界。” 美沙姆韦、梅瑟达维多：学科规训制度导论，黄德兴译，学科知识权力，华勒斯坦等著，三联书店、牛津大学出版社1999年版，第16、23页。也就是说，文学作为学科，从一开始就是在与学科规训的紧张关系中发展的。了解这一点很重要，因为它直接涉及到对当代中国文学学科现状的基本评价。对于当代中国大学教育体制中的中文系来说，这种紧张关系却并不特别明显。在科学主义占据绝对主导地位的大背景下，文学在相当长一段时间都视作为“有关文学的科学”来发展的，文学和文学研究要想在现代大学教育和学术体制中站住脚，不得不或者说主动地借助于科学化、学科化来实现。陈平原在清理老北大的历史文献时发现，五四时期的教授们曾将文学教育分为“文学”和“文学史”两类，但是到了上个世纪50年代，中文系却做出了弃“文学”而取“文学史”的选择，使得中文系将重心转向文学研究，走向“学术化”、“学院化”道路 陈平原曾发现一个重要的现象：“我重读北京大学日刊上当年国文门教授会的会议记录，发现一个有趣的现象。那时国文门的教授们曾达成共识：我们的文学教育分成两类，这两大类界限分明，一类叫文学，一类叫文学史。文学课强调的是文学的技术，讲究形式、美感以及艺术分析等；文学史则注重文学思潮以及历史变迁。在他们看来，这两者是很不一样的。这让我一下子明白，1950年代以后，我们用文学史来整合整个中文系的文学教育，所可能碰到的以及遗留下来的问题。”（陈平原：知识生产与文学教育，社会科学论坛2006年2期。）。孟登迎在对清末民初“文学科”设立问题的考察中也发现，在中华民国教育部于1913年公布的学科及科目表中，在六类外国文学科目（甚至“言语学”）中都开有“文学概论”必修课，惟有在国文学系不开，独开“文学研究法”，显现于当时的中文系对传统学术的看重和对西学的抵制。 孟登迎：中国文学教育制度的现代转变及其难题，中国青年政治学院学报2005年3期。不过，“文革”之后的中文系在文学学科发展中却面临的是完全相反的问题。当前存在的最大问题不在于文学的“弱学科性”，而在于因其过分看重知识自主性而出现的学科意识的强化和学科边界的封闭。在上个世纪80年代，知识自主性意识曾是文学学科获得重大发展的最强烈的冲动。不过，这种自主性的冲动并非针对文学研究的科学化而来的，而是努力克服此前在庸俗社会学指导下对文学从属于政治的片面强调。因此，非常有意思的现象在于，在80年代的文学研究思潮中，“美学热”和“方法热”会相得益彰、相互促进。前者凭借哲学的思辨和审美的感悟而确立了“文学是语言的艺术”的观念，后者则汲取以“新三论”、“旧三论”为代表的科学哲学的观念来为文学研究方法确立其独立存在的价值。这种知识自主性的要求在90年代以后进一步得到强化。90年代以后，大学教育的制度化建设获得了极大的推动，从专业设置到课程设计甚至到教材编写，从对教师的职称评定、教研考核以至各类评奖、项目申报甚至学术会议，几乎与教学、科研相关的所有活动都被体制化，被纳入到量化管理和等级考核的环节之中。文学研究的学科意识也便在一浪高过一浪的学科建设浪潮中被强化。在大学从教学型向研究型的转变中，博硕士点的建设、一级学科的建设以及相关的对教师的定编定岗一方面依据的是文学学科内部的学科分工，但另一方面则进一步强化了这种学科分工。正因为如此，当文学研究遭遇文化研究时，这种既想越界又想守城的心态便变得非常微妙。近年来持续不断的有关文学研究的边界之争其实只是在知识自主性遭遇到挑战时一种保守主义心态，因为守住了边界，固守住了学科，便意味着能够在大学教育体制中稳固其来之不易的一席之地，也就意味着能够从现行的教育体制中获得生源、项目、基地等实际利益。当文学作为一个学科来建设时，知识生产便成为摆在中文系面前的头等大事。80年代，当李亚伟在其中文系中调侃“中文系是一条洒满钓饵的大河/浅滩边，一个教授和一群讲师正在撒网/网住的鱼儿/上岸就当助教，然后/当屈原的秘书，当李白的随从/然后再去撒网”时，其实当时的中文系无论是其知识生产总量还是从事知识生产的文学研究者的规模与90年代末新世纪之初不可同日而语。现如今，无论是古代文学还是现当代文学，无论是文艺学还是语言学，在全国都集聚了数以十万计的研究队伍，每年生产出来的文学研究论文著述也难以估计 张开焱：人文社会科学学术研究的虚胖与瘦身，学术界2006年4期。知识生产的自我繁殖和自我膨胀所带来的不仅仅是总量的堆积，更重要的是使得该学科不堪重负。以现当代文学史研究为例，“重写文学史”的冲动使得文学研究者凭借现代性理论，使现当代文学史研究实现了脱胎换骨地改造。从上个世纪90年代开始，“现代性”思潮已经逐步内化为中国现代文学研究的基本视角，差不多重写了一遍中国现代文学史。这也无外乎，尽管中国现代文学的研究者们并不刻意打出“文化研究”的旗帜，但其以“二十世纪中国文学”观对“中国现代文学”的改写、因上溯“晚清”而获得的发生学视野、因突显“期刊”之于文学的意义而呈现的媒介文化视角、以及更为广泛地卷入各种“主义”和“问题”之争而形成的现代文学研究的思想文化转向。从文学研究的角度来看，这确实成了一次冒险的历程：它不仅颠覆了“鲁郭茅巴老曹”的文学秩序，而且最终抛弃了“社会历史背景作家作品”的二元模式。从“文学文化”的立场出发，文学文本首先不再指向“美的艺术”，而是直接成为思想文本参与各种文化思潮的碰撞；各种文学的、学术的体制和制度也不再是外在于作品的“背景”，而是直接参与了作家的“运思”和文本的“编织”；也许更为重要的是，从“文学文化”切入，从事现代文学的研究者们找到了一条反思现代中国的通道如果说，在当代文学“失去轰动效应”日益边缘化之后，现代文学研究却因为举起了现代性的大旗而展露思想的锋芒。但是这一改造的弊病却是不可回避的。文学史研究归根结底应该是历史研究，历史研究首要关注的是真相，而非意义。但是，当现当代文学史成为现代性理论的注脚，成为现代性意义生产的温床时，研究者的冲动已经从对历史真相的追寻转向了文学意义的增殖。在此，文学史研究变得越来越不像历史研究了。文学理论的情形也大致相似。80年代以来，在西学新潮的冲击下，文艺学学科的知识谱系也日渐庞杂，从20世纪上半叶的哲学美学思潮到20世纪下半叶的文化理论思潮，其涉及的领域从哲学、美学、人类学、心理学到社会学、政治学，只要可以与文学沾边的观点都被作为“文学理论”加以接受，即使是非文学理论，只要能够借用来获得新的认识文学的角度的也都一概不拒。大量的形形色色的理论介入也使文艺学成为思想的跑马场，成为最考验知识储备和分析头脑的实验田。即使是对文学的审美分析，也因二十世纪西方形式主义美学的介入而使文学的审美分析丧失了应有的“感性”，文学的审美分析因语言学、符号学的进驻而更加技术化。于是乎，现在的文学研究变得越来越有深奥、越来越有学问了。但是这种文学研究的学问究竟能够对当下鲜活的文学现象和实在的创作实践产生多大影响呢？正因为如此，大规模的学科建设也许对自然科学、社会科学各学科的研究会产生积极的推动作用，但是对文学研究这类人文学科而言，“强学科性”未必一定就是好事。这可能是中文系在进行学科建设和发展时不得不认真面对的问题。二文学作为专业，意味着在文学教育必须适应社会的变化，让接受文学教育的学生经受一定的专业技能训练，并且能够在进入社会后能够用自己的一技之长赖以生存、服务社会。但是，文学专业目前存在的最大问题正在于缺乏足够的适应社会需要的能力，“百无一用是书生”往往成为目前中文系学生的真实写照。中文系学生毕业了能够从事何种工作？这往往成为对文学的专业性的考量标准。但是，在许多高校的本科培养方案中，对中文系学生的职业去向一直存在着定位不清，与现实脱钩的现象。不妨比较一下清华大学中文系的本科培养目标：“培养德智体全面发展，有较宽厚的人文社会科学基础，有一定的现代科学技术知识，系统掌握汉语和中国文学的基本理论、基本知识和基本技能，能熟练使用电脑、实际运用外语，具有创新精神和创新能力，能适应当代社会各类写作和文化宣传工作需要，并具有一定的研究能力、能胜任继续攻读语言文学类或相关专业硕士学位的中文人才。”再看看清华大学法学院的本科培养目标：“充分发挥清华大学多学科的综合优势，培养国家急需的厚基础、宽口径、复合型、高素质的法律人才，使学生成为德、智、体全面发展，具有坚实的法学理论基础，掌握系统的法学专业知识，具备必要的自然科学、经济管理知识与人文素养(包括较高的外语水平和计算机应用能力)，能够熟练地从事法律或相关工作或可以继续攻读研究生的专门人才。”再来看复旦大学中文系的本科培养目标：“本专业培养具有一定文学理论素养和系统的汉语言文学知识，能在文化管理、新闻出版、高校科研机构及机关企事业单位从事文学评论、汉语言文学教学与科研，以及与文化宣传有关的各类实际工作的复合型专门人才。”再比较一下复旦大学法学院的本科培养目标：“本专业培养系统掌握法学知识，熟悉我国法律和党的相关政策，能在国家机关、企事业单位和社会团体、特别是能在立法机关、行政机关、检察机关、审判机关、仲裁机构和法律服务机构从事法律工作的高级专门人才。”不难发现，两种培养目标的设定分别呈现出模糊与明晰、宽泛与具体、空疏与实在的巨大差异。从实际的情况来看，从事中学语文教师几乎是中文系学生最为专业对口的职业，但是，在现今的大学体制中，存在着师范类的中文系和非师范类的中文系的分别，师范类的中文系将培养目标锁定在中学语文教师上，而非师范类中文系的职业化需求则指向了从事文字工作的媒体从业人员、文职人员等。尽管近年来师范类与非师范类中文系毕业生在就业取向上呈现出交叉互渗的现象，但是从教育体制上来看，非师范类的中文系究竟如何定位自己的学生培养目标却仍是一个问题。一个简单的事实是，尽管其实际就业取向指向了从事文字工作的职业，但是在培养计划和目标上，却并没有突出这种职业的特殊性。其重要的表现在于有很强动手能力的写作类课程在中文系长期处于被忽视甚至淡忘的地步。在中文系本科教学计划中，基础写作往往不是作为专业必修课出现的，支撑汉语言文学专业的几乎青一色的是各种文学史、语言学和文论课程。与基础写作命运相似的还有应用写作课程。尽管从中文系学生来说，进入各种机关企事业单位从事文职文员工作一直是相当重要的就业去向，但是，从事文职文员工作必备的技能应用文写作的能力却并没有在中文系本科教学计划中反映出来。相反，应用文写作在大学教育体制中是作为面向非中文专业开设的文化素质课程。这种本末倒置的做法使得应用写作处于相当尴尬的境地本来最具有专业技能性的课程却成为非专业学生的选修课。写作课程的缺失反映的却是中文系在文学教育中对应用文科的轻视。应用文科的发展一方面是社会发展的需要，但另一方面却成为大学从教学型大学向研究型大学发展的障碍。应用文科因其涉及跨学科性和适应社会需要而灵活变化的特点，使得其不可能长期寄生在基础文科之上发展，如“文秘专业”、“新闻专业”、“影视戏剧文学专业”、“对外汉语专业”、“文化管理专业”等，也一直与基础文科存在诸多矛盾。因此，在近年来高校“学科建设”的热潮中，应用文科在中文系内部日益受到压抑和排挤。而相反，从中文系脱离出去“自立门户”的应用文科则在“新闻传播专业”、“影视艺术专业”中获得了生机与活力。一些社会需要的从事文字工作的职业则随着应用文科的兴起和新闻传播、影视艺术学科的独立，而分化。在新闻学专业，有新闻写作，在影视艺术专业，有影视编剧，在广告专业，有文案策划等。很难说，这种“自立门户”是“诸神归位”后专业秩序的有序化，但是，对于中文系而言，却在这一过程中逐步丧失了“专业化”、“职业化”的发展机会，使得中文系的学生在市场经济大潮中，在“专业对口”的需要中，找不着北。因此，重新对中文系文学教育功能定位迫在眉睫。如果说，通过对文学研究的强调而确立了文学学科在人类知识系统中不可或缺的作用的话，那么，现在是我们必须通过对文学写作的强调来强化文学专业在大学教育学科谱系中应有的位置的时候了。也就是说，中文系对学生的培养必须将培养学生的写作能力作为其适应社会、谋求生存的必备技能。这种写作技能也并非单项的应用型技能，如从事文秘就学行政公文，从事新闻就学新闻写作等，而是一种综合的写作素质。三文学作为素养，意味着文学教育不再局限于中文系这一以学科和专业为核心的基层单位，而是直接承担了对所有的当代大学生进行人文精神熏陶、文化传统传承的责任。但是，文学素养教育在大学高等教育体制中目前存在的最大问题在于，如何使中文系能够在大学文学素养教育中扮演更合理和更重要的角色。1994年，教育部在华中理工大学（现为华中科技大学）正式启动文化素质教育，该校在全国率先建立了国内第一个高校文化素质教育基地，时任校长的杨叔子院士不仅以身作则，要求他的博士生诵读道德经，而且将校园人文讲座办得红红火火。杨叔子认为，知识经济给大学教育带来的负面效应可以归结为“五个精于”和“五个荒于”（即“精于科学，荒于人学；精于电脑，荒于人脑；精于网情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于权力，荒于道力”），可谓一针见血。2002年，由夏中义主编的大学人文读本出版，被媒体谓之为“填补了大学人文教育读本的一片空白”；2003年，又推出大学人文教程以适应大学课程教学需要；2004年，又推出大学人文杂志，有意将大学人文教育引向当代思想文化更深层次的探讨。夏中义着眼于当代大学人文精神的建设性和补偿性的意图得到了很好的体现 在大学人文读本的序言中，夏中义写道：“有人问：你们为何要编这套读本？这可从两方面来回答。若着眼于建设性，读本旨在为当下中国大学生的精神成人提供系统的优质思想资源；若着眼于补偿性，则毋庸讳言，中国高校人文教育缺失久矣。”（夏中义：大学人文读本“总序”，广西师范大学出版社2002年版。）。与此同时，围绕着大学语文所进行的教学改革也烽烟四起，从温儒敏倡导的高等语文到钱理群等人的大学文学，从大学通识教育的讨论与实践到最近教育部作出要求，高校必须开设面向全体大学生的中国语文课，都可以见得文学素养教育在大学教育体制中开始受到更多的重视。不过，尽管从学界到官方对文学教育作为大学生文化素质和人文精神教育的重要组成部分的强调看上去已经深入人心，但在具体的教育实践环节中，文学教育究竟在多大程度上提升了大学生的文学素养却仍然是值得探讨的问题。原因很简单，从目前的实际情况来看，在现行的大学教育体制中，对全校大学生进行文学素养教育最重要的课程是大学语文课，而大学语文课具体的承担者是同时承担着繁重的学科发展和专业培养任务的基层教育单位中文系（当然，对于部分理工科院校来说，由于没有中文系这一组织，承担者是以基础部、公共课教研室、文化素质教育中心等基层教育机构）。上述来自教材和课程性质方面的改革在具体实施中必须遭遇到各种麻烦：其一，尽管各高校普遍开设有大学语文课，但是事实上大学语文课长期以来没有得到应有的重视，相反被边缘化，以至落得“高四语文”的尴尬地位：对于学生来说，大学语文是所有课程中最容易混学分的课程，因为教师讲得随意、考得随意，更何况许多大学语文教材中相当多的篇什与中学语文重复，教学内容也无非字词句篇、思想内容和语法分析等；对于教师来说，即使自己呆在中文系，也是被打为另册，放在公共课教研室，被视为“没专业”、“没科研能力”的一群：上最多的课，拿最少的钱；写不出文章，评不了职称，可谓处处低人一等。因此，无论是学生还是教师都不重视这门课。其二，大学语文的学科性质亟待确定。从大学人文素质教育的大局来看，文学素养教育也必须超越文学作为学科和文学作为专业的教育内容，而赋予文学素养教育以更为鲜明的人生和文化的意义。但是，在文学知识自主性的强大动力中，对人生、文化意义的强调无疑有工具论的嫌疑，因此在教学目标设定和功能实现中，大学语文课的教学实际上表现出的是对文学审美功能、“以文为趣”的强化和对文学社会认识、道德教化功能的淡化。这种取向无疑是很难实现通识教育所提倡的“培养健全的个人和自由社会中健全的公民”这一理想的转引自张凤娟：“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程，教育发展研究2003年9期。 。其三，从更具体的情况来分析，如果让大学语文成为大学的必修课，按目前大学的招生规模，以一万名学生为基数，每一百人开一个班，每个教师每学期承担两个班的工作量来计算的话，每个学校必须要有25名大学语文课的专职教师。但是从目前实际存在的情况来看，可以说没有任何一所大学能够拥有完成此项课程的教学队伍。如果要求中文系所有专业教师都必须承担大学语文课教学的话，同样也是不太现实的作法。因为中文系的教授博导们还需要承担更为大量而繁重的研究生培养任务，加上完成专业必修课和专业选修课的教学已经大大超过了其所应承担的教学工作量；而副教授、讲师这一层次的“青椒”们，他们则中文系本科教学中的专业必修课和专业选修课的主力军，同样马虎不得。有消息说，最近有高校打算专门成立“大学语文系”以适应当前大学语文成为全校必修课的局面，具体有何成效，还得日后分晓。 从上面的分析不难看出，文学作为学科、文学作为专业和文学作为素养各自承担的使命和功能，它们既相辅相承又各自独立，而对于中文系而言，必须将这三种教育取向统筹起来加以考虑，进而将三者结合起来进行我们的文学教育改革。如果只是片面地强调某一方面，都有可能使我们的文学教育误入歧途。如文学教育只按照文学作为学科的逻辑展开，则是现在各高校在建设世界一流大学的冲动之下，加快从教学型大学向教学研究型再到研究教学型最后达到研究型大学转变成为其现实的选择，其重要的表征就在于关注博硕士点、一级学科、博士后流动站以及相应的科研要求；如文学教育只按照文学作为专业的逻辑展开，则是曾有一段时间在应用文科的理念支配下，强化文学教育对社会需要的适应能力，而目前的现状却是在不同的高校中文系发展中出现了明显的分化 如一本、二本中文系重视文学作为学科，因此淡化了应用文科的色彩；而应用文科则成为高职、电大等学校中文系生存的机会；再比如重点院校、中心城市高校中文系有条件加快文学学科的建设，而地方性院校，尤其是偏离中心城市、省会城市的地方院校则更多重视应用文科在中文系中的位置，等。；如文学教育只按照文学作为素养的逻辑展开，文学教育就有可能被消化到通识教育体系中，而以淡化文学作为学科，牺牲文学作为专业为代价。我个人的观点是，文学教育具有丰富的多层次的内涵：文学作为学科，是文学教育的内核，其目标是以文学研究为主体的精英教育；文学作为专业，是文学教育的主体，其目标是以从事文字工作为主体的职业教育；文学作为素养，是文学教育的价值，其目标是实现传承文化、凝聚精神的通识教育。因此，应该分别强化文学作为学科、文学作为专业和文学作为素养的特性，分别在精英教育、职业教育和通识教育上突显特色，中文系才会获得生存和发展的可能。 从上述分析来看，在中文系目前的发展中，由于对学科的重视造成了其对专业的相对忽视，这使得中文系日益缺乏社会应对能力；而其对通识教育改革中，“通识教育”强化了文学作为素养的功能，但忽视了其职业化的需要，使文学更加“无用”。“学科建设”指向文学研究知识的生产，加快了大学教育从教学研究型向研究教学型以至研究型方向发展，在课程设置上，淡化“概论”、“通史”，而强化“精读”、“经典”，使得文学更加“精深”。研究型大学要求以研究型学术组织来组织本科教学，而其培养目标则是指向专业人员，但是，从目前的情况来看，随着高等学校和科研院所的“高学历要求”、“人满为患”或“编制紧张”，社会并不需要培养这么多的专业研究人员。其实，更为直接的问题在于，在当前汉语言文学的本科教学的改革中，是依学科而改革还是以专业为方向？梅贻琦先生关于通识教育和专业教育有这样的见解，在大学一解中，他反复强调“大学之道，在明明德，在新民，在至于至善”的古训，并反驳了所谓“通专并重”的折中主张。他说大学教育之所以“应在通而不在专”，因以“通识为本，而专识为末”，是出于以下考虑：一是生活大于事业，事业不过是人生的一部分。二是通识是一般生活的准备，专识是特种生活的准备。三是从社会需要看，也是“通才为大，而专家次之”。四是如果让没有通识基础的专家治理国家其结果不是“新民”，而是“扰民”，他提出专才教育必须改革，“通专并用，窒碍难行，通重于专，方为上策”。教育的直接任务是促进人的全面发展：人的智力、体力得到充分和自由的发展；人的道德品质、美的情操的高度发展，而只有通识教育才是促成人的全面发展理想的真正体现。近些年来，围绕学术批评、学科反思、学术史研究的话题得到了来自不同专业、不同学科、不同知识背景的学者的关注，这是一个非常好的现象。它标志着基于某种共同的学术理想、学术伦理和学术制度的学术共同体正在逐步形成。不过，与此同时，在这种强烈的自我反思意识观照之下，当代学术自身所存在的问题也得到了前所未有的暴露，甚至于成为大众传媒关注的焦点。仅以我所供职的中文系、所归属的文艺学学科和所从事的与文学有关的学术研究来说，其所遭遇的问题便足以令人产生“四面楚歌”的感觉。大家普遍有一个印象，觉得上个世纪80年代是中文系的黄金时代。那个时代，作家、文学是全社会思想文化的风向标，中文系往往是高考优秀学生的首选专业。那个时代，文学教育、文学研究、文学思潮亲密无间，共同推动了中文系成为大学高等教育中前排。但是，近二十年，文学教育、文学研究以及中文系的发展却不尽如人意。一个现象：学科反思成为热门话题，而学科的反思又集中到了对主干课程对于该学科知识体系的把握上。而另一个更为迫切的现实是，愿意学中文系的学生越来越少，中文系生源的危机使得其在高等教育体制中处于极为不利的位置。那么，中文系何去何从？除了中国社会经济文化向市场经济转型所带来的应用学科的兴盛以及对人的功利性的追求之外，我觉得，我们更应该从文学教育自身找原因。也就是说，在社会经济文化转型过程中，中文系自身并没有更好的自我定位，以至丧失了进一步发展的机会。知识的自主性忽视了专业的职业性，忽视了社会的需要。尽管文史哲有意识地以“人文学科”自居努力与其他自然科学、社会科学等知识形态保持审慎的距离，但是仍然逃避不了在大学教育制度中成为“学科”的命运。事实上，无论是从孔子设坛讲学还是古希腊学园论教，以文史哲为代表的“人文学科”从一开始就是教育内容的重要组成部分。其实，对学科的重视直接的冲动来自于研究型大学的需要。而其体制化的努力则依据的是研究生培养的目标。以至于引发对本科教学的影响。文学作为素养集中表现在文学作为经典在当代的命运问题上。哈罗德布鲁姆在西方正典“中文版序言”中所说：“文学批评如今已被文化批判所取代：这是一种由伪马克思主义、伪女性主义以及各种法国/海德格尔式的时髦东西所组成的奇观。西方经典已被各种诸如此类的十字军运动所代替，诸如后殖民主义、多元文化主义、族裔研究，以及各种关于性倾向的奇谈怪论”。 美哈罗德布鲁姆：西方正典“中文版序言”，江宁康译，译林出版社