《言语教学论》读后感.docVIP

读言语教学论有感越秀区永曜北小学 董小移作为小学语文一线教师，从业多年，我们缺的可能不是什么经验，而是对经验的理论反思。李海林教授的这本书，正是把经验上升到理论。尽管这本书完成的时间也过去了十多年，语文教学也有一些新动向，书中的一些观点肯定有偏颇之处，但我认为有批判地学习，当是我们学习各类书籍的原则。长期以来，关于语文教育的讨论有一个基本的概念一直没有人怀疑，那就是语文课就是学语言，语文就是语言。语言首先是一个知识体系；在传统的语言学观念中，语言又是表达思想内容的工具。于是围绕“知识训练”和“思想教育”，现代语文教育争论着许多问题，比如文道之争、语文教育与语文训练之争、文学与语言之争、知识与能力之争、规范与自由之争、科学主义与人文主义之争等等。李海林决心跳出这历史上聚讼纷纭的争论，从语文教育研究的话语中溯流而上，退到最基本的问题上来重新审视。他提出的第一个问题就是：语文就是语言吗？语文就是学语言吗？李海林的思考是从“语言”与“言语”的概念辨析开始的。所谓言语，就是对语言材料和语言规则的运用，而所谓语言，则是对言语的抽象与概括。语文教育与其说是学语言不如说是学言语来得更为真切，也更为中肯。他感到，在语文教学中引入“言语”这一原核性概念，变语文教学的“语言本体论”为“言语本体论”， 对于重新认识语文课程的性质、目的、任务具有极其重要的意义。作者开篇伊始从语言学角度区分出了“语言”与“言语”的不同。“语言是一个系统，包括语音、语词、语法三要素”；“言语也是一个系统，包括言语主体、言语环境、言语作品三要素。言语系统是建立在语言系统的基础之上的。”相对来说，语言的东西是死的，而言语的东西是活的。通俗一点说，我们平时的说话写作是言语，但所说的话所写的文章是符合语言规律的。很显然，我们的语文教学不是也不能是语言学意义的教学。我们不是要教出一个个语言学方面的专家，而是要培养具备符合现代社会要求的语文能力的合格学生。语文教育就是言语智慧教育。“学文章学意义上的文章，我们学到的是义理和文章结构，学语言学意义上的文章，我们学到的是词语的词典义及语音和语法，而学语文学意义上的文章，即把文章作为言语作品来学，我们学到的是统一言语动机和言语效果的心智技能以及统一言语、言语主体和言语环境关系的言语智慧。”因此，“知识教学在语文教学中没有独立的意义，语文教学中知识教学必须从属于言语教学，即语言运用的教学。”接下来，作者对语言知识与语文知识的概念予以了界定，“语言知识，是指语言学知识，具体说，就是指语音知识、语词知识、语法知识，大致上包括现代汉语语音学、词汇学和语法学。”而语文知识，是指“言语知识，是关于言语主体、言语客体和言语环境及其相互关系的知识。”；“语言知识属于陈述性知识范畴，它主要是静止地客观地研究语言这种事物的结构、要素等内容。言语知识，属于程序性知识，它主要是研究人对语言的运用。”语文知识是语文教学的手段，它是为语文能力的培养服务的，它是手段而非目的。反观我们当下的语文教育，似乎仍然沉溺于手段目的倒置的境地，比如教材的使用。作者对现代语文教育理论研究许多方面都有自己的理解。“现代语文教育理论研究表现出一种由义理本位教育观逐步让位给语言本位教育观发展的趋势：这就是20世纪语文教育研究著名的文道之争。它的总结性的理论成果，就是语文工具论。”；“语文教学近百年的历史积淀了两个纲领性的教学总结，一个就是所谓五个环节，即作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想、写作特点。一个就是所谓八字宪法，即字、词、句、篇、语、修、逻、文。”“学习语言，主要方法是语感培养，强调直觉思维；研究语言，主要方法是理性分析，强调分析思维。”； “语感就是对言语对象的一种直觉同化。” ；“语感教学，就是不断地向学生提供内涵大于学生原有图式结构的言语作品，不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，从而不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力。”显然，李海林先生对语感学习的研究有着纵深的思考，什么样的言语材料隐含意义最为丰富呢？对语感培养更有益。1、在语意上语里意义与语表意义不等值。2、在词汇上聚合关系最为模糊，组合关系最为紧密。3、在语法上突破常规。4、在语音上最有节奏感、旋律感。思考问题达到如此细微的层次，令我们对作者的学养之深厚，治学之严谨，由衷地感到钦佩。记得武汉的洪镇涛先生也高举语感主义大纛，他曾说：不要忙于种着别人的田而荒了自家的地。语文教学的自留地非他而是对于语言文字的运用即语感学习。言语教学论主张语文课就是言语课，言语活动是人的一种生活方式，因此语文实际上就是人的一种语文生活，而语文教育，在本质上，就是一种语文生活教育。人性的发展有三个层面，即工具智慧 、情意智慧和言语智慧，人的语文生活需要的正是这种言语智慧，语文教学的真正独特价值，就在言语智慧教育上。这种所谓的言语智慧教育是什么呢？就是语感。语文教育就是通过语感这条途径，实现着言语智慧教育的目的，从而实现语文教育的人类学价值和目标。“语文生活”、“言语智慧 ”、“语感”这三个基本范畴，就构成了李海林言语教学论的理论核心。这部著作由上海教育出版社作为该社重点书系“语文教育新论”中的重要一部于2000年予以推出，很快在全国产生较大影响，上海文汇报、成都 教师之友和西安中学语文教学参考等杂志发表书评予以评论，初版5000余册不到一年即售罄， 2001年底即第二次印刷发行。清华大学附中著名特级教师韩军称这本书“是我在语文教学领域读到的第一本学理推衍相当谨严，学术逻辑性相当强，充满思想睿智的语文教学论。它不袭陈言，不承旧说，对语文教育教学的世纪性难题给出了自己的解答”。苏州大学教育哲学博士、著名特级教师李镇西则对李海林在言语教学论中所体现出的学术品格作了细致的分析和评论 ：“李海林先生以极为严谨的态度，对经典且流行的种种理论和自己所构建的学术体系进行了披荆斩棘而又小心谨慎、高屋建瓴而又不厌其烦的辨析与考据、定义与演绎、驳难与论证等一系列精细的思考和细密的推衍。作者行文冷静甚至温和，没有一句情绪化的激愤之辞；但正是在一步步不动声色的而且看似琐碎的学术推演中，作者那框架宏大、逻辑严密的崭新理论瓜熟蒂落，并对传统语文教育权威理论产生了兵临城下般的批判力量，这种批判力量不是外在的剑拔弩张而是内敛的学理逻辑，然而它因此可能是颠覆性的。”三、重点导读。思考“语言训练”与“语言知识”的关系，思考它们可能出现什么样的变化，是否可以重构一个新的“训练”与“知识”的关系结构。但显然，这些必要的学术工作并没有引起人们的注意，这些具体的学术工作被人们凌空跨越而过。从这个意义上来看，“语文教育大讨论”对“训练”的批判的扩大化和绝对化，是对语言训练与语言知识的逻辑关系的断裂性理解造成的。当我们把不同类型的知识与“训练”相关联的时候，我们获得了一个过去我们无法获得的新的“训练”与“知识”的关系图： 陈述性知识、程序性知识、策略性知识与“训练”的关系：教育心理学中“陈述性知识”：个人具有有意识的提取线索，能够直接加以回忆和陈述的知识称为陈述性知识。教育心理学中“程序性知识”：个人没有有意识的提取线索，其存在只能借助某种作业形式简介推测的知识称为程序性知识。策略性知识是关于“如何学习、如何思维”的知识，是调节自己的注意、记忆、思维的能力的知识。让学生“学会学习、学会创造”的核心就是策略性知识。它是如何运用陈述性知识和程序性知识的技能，是控制自己的学习与认知过程的知识。因而，策略性知识的学习比前面两种知识的学习更重要。如学生完整地复述课文，复述的内容即是陈述性知识；如何遣词造句进行复述即是程序性知识；用什么方法记忆文中内容、采用何种方法复述即是策略性知识。然而现代教学中存在的严峻问题是：基本上就没有策略性知识的教与学。陈述性知识与“训练”：练知识。知识是“训练”的对象，“训练”就是操练知识要点，“训练”的目的在于获得这一知识。程序性知识与“训练”：用知识练。知识是借以展开“训练”的工具，目的在“训练”而达成语言能力。策略性知识与“训练”：练而后知或知而后练。先知道“策略性知识”，然后用它来指导“练”，也可以先练而后根据对“练”的反思而获取“策略性知识”。“知识”与“训练”的关系是外在的，它们在时间上有一个先后，而在逻辑上并不构成充分或必要条件，“知识”对“训练”来说是“无也可有更好”的关系。以上的分析使我们获得了“语言训练”与“语言知识”的四种关系类型：练知识：操练知识。练然后知或知然后面练：无也可有更好。用知识来练：用知识指导提高语言能力的活动。练即知识：在训练中获得语感。第一种，目的在对知识的掌握。在语文课中，“对知识的掌握”不具有最终目的性意义,因此，这一种“知识”与“训练”的关系类型应该驱逐。正是在这里，我们与当年放逐语言训练的人们达于同一。第二种，在语文课中，这些知识有当然好，但无也可，并不会从本质上影响语言训练的有效性。所以它不是语言训练的主体。从减轻学生负担的角度考虑，也可以放逐之，至少在低年级可考虑放逐之。第三种，知识不是目的，但知识却是开展语言活动的指导工具，没有它，语言活动是原态的活动，从而使这种活动失去或大部分失去教学作用和教学意义。“用知识来练”的关系类型的存在，是语言训练终究要回归的根本原因。如果我们承认语言学习必须开展语言活动，如果我们承认语言活动的开展必须“用知识来指导”，那么我们也就必须承认，语言学习非要有“语言训练”不可。正是在这里，我们与当年放逐语言训练的人们相区别。而这，也正是当前语言训练回归语文教学研究领域与实践领域的真正奥秘与价值之所在。第四种，在训练中获得语感，如果把语感也当作一种知识类型，那么，练即知识，二者合二为一。这是一种语言训练与语言知识在新知识观的理论背景下更高一级的融合。四、读后拓展。理解了训练与知识的关系，我们还获得了一个深入训练内部的分析视角。王荣生教授曾分辨了“语文课堂里的语文实践活动”的三种形式：教师状态 活动性质 学生状态语感 带有自然学习性质的语文实践活动 语感语识 潜藏着特定语文知识的语文实践活动 语感语识 语文知识转化为语感的语文实践活动 语识语感王荣生教授区别了“教师状态”的知识和“学生状态”的知识，从而给语文课堂里的语文实践活动性质一个更精确的描述与定位，非常有启发意义。但是王荣生教授没有具体区别第二种方式和第三种方式中“教师的知识状态”的两个“语识”的不同，从而使得“潜藏着特定语文知识的语文实践活动”与“语文知识转化为语感的语文实践活动”的内涵仍有不明之处。如果从“语言训练”的角度来理解王荣生教授的这一分辨，则可以区分得更清晰些。在第一种方式中，教师的知识状态是“无意识知识”即语感，所谓“带有自然学习性质的语文实践活动”，即“练即知识”的语言训练方式，学生所获得的是语感。在第二种方式中，教师的知识状态是“策略性”的“语识”，所谓“潜藏着特定语文知识的语文实践活动”，即“练而后知或先知而后练”的语言训练方式，学生所获得的也是语感。在第三种方式中，教师的知识状态是“程序性”的“语识”，所谓“语文知识转化为语感的语文实践活动”，即“用知识来练”的语言训练方式，学生获得的是“语识-语感”，既有语识也有语感。 王荣生教授的分辨启发我对“训练”作一个内部的结构分析。一方面，“训”即教师的辅导和训诫，是教师的行为，“练”即学生的操作行为，是学生的行为，所谓“训练”是教师-学生的一个双向互动过程。另一方面，教师的行为主要是知识的选择与引入(当然在必要的时候也直接参与活动)，学生主要是在把握知识的基础上具体展开操作行为。教师