从知识观看基础教育的得与失.doc

从知识观看基础教育的得与失一、知识的分类：按照世界经济合作与发展组织在1996年发布的以知识为基础的经济报告，知识可以分为四大类：其一是有关“是什么”的知识，属于描述事实方面的知识；其二是有关“为什么”的知识，属于探究自然现象和社会现象的基本原理方面的知识；其三是有关“如何做”的知识，属于操作、实验和技能方面的知识；其四石油管“源于何处”的知识，属于寻找信息和知识源头的知识。二、知识观对知识结构的影响：我国的一些数理化课程，多数学生学起来都很吃力，不仅因为这些课程本身难度大，还有一个重要原因是实践活动过少，致使学生因缺乏足够的隐形知识而无法理解课本内容，只能依靠教师的强化讲解，最终形成了我国学校中最常见的现象：教师死灌，学生死记。在超过学生理解能力的情况下，学生死记硬背是必然的，因为很多理论知识在缺乏实践经验的前提下确实是难以理解。三、什么是隐性知识：隐性知识是迈克尔波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。他在对人类知识的哪些方面依赖于信仰的考查中，偶然地发现这样一个事实，即这种信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识，按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们知道但难以言述的知识。隐性知识不仅包含一些非正式的、难以用语言描述出来的技能获技巧，而且还隐含着一些根深蒂固的思维模式和个人化的观察视角，正是这些隐含的深层内容使隐性知识具有重要的认知意义。隐形知识的运作犹如结网一样，在无意识中逐渐的将原本无关联的知识和经验连接在一起。不仅如此，显性知识的接收、理解、记忆、整理和深化等的效果也依靠隐性知识的运作。由此，缺乏实践性的教学活动所带来的影响不仅仅是学生的动手能力差，还因隐性知识的缺乏而影响显性知识的吸收和组合，从而直接影响了学生个体认知活动的水平。隐性知识丰富与否直接影响对显性知识的理解和消化。所以，我们的学校教育在忽视开展实践活动的同时也影响课学生对显性知识的接受效果。显性知识既可以通过主动参与也可以通过被动灌输的形式获得，但隐性知识只能通过主动参与的实践性活动，即通过切身体验而获得。隐形知识主要来源于特定的经验，体现了个体对外部世界的个人化的判断和感知。由此，缺乏个人化的隐性知识不仅造成了以缺乏动手能力、缺乏实践经验而显示出来的知识结构的缺陷，而且造成了以缺乏连接知识的触点、缺乏组合知识的素材而显示出来的思维结构的缺陷。单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，其缺点是，知识的学习脱离知识的应用，且间接习得的知识因没有融入个体亲身经历的心理体验，难以使知识经个体思维的参与而得到加工和升值，并且造成了学得快、忘得快的结果，而有亲身体验的经验型知识往往是难以遗忘的。学以致用是学习的动力，学生只有在了解社会的需要和个人自身的需要之后才可能产生学习的愿望。因而，学生多参与生活实践不仅能提高教育的效率，也能提高个人的学习效率。三、知识观对能力类型的限定 知识观对应这相应的教学训练方式，而教学训练方式最终限定了学生的能力类型，包括能力优势和能力缺陷。 以往的教育限于传统知识观的制约，往往缺乏实践性、动手性、高度参与性的科技活动和社会实践活动，把智力培养局限于在学校课堂上回答问题，而不是在生活实践中解决问题。由于教科书中的科学知识都是从课本到课本、与实际生活情境相脱离，同时学校教育也对学生在日常生活中学科学缺乏引导，导致学生缺乏自如的将科学的思路和方法用于处理、解决现实生活中各种相应问题的能力。从大众教育的角度来看，科学教育的重点不在于让学生记住多少基础知识、背会多少公式定理，而是让学生具备科学思维的能力，学会用科学的方式解决生活中的实际问题。从创造性研究的角度来看，将现实生活中的问题提炼出来，变成一个可以通过研究解决的课题，这是科学研究的基本能力。 我国理科各学科的教学，一般都是把基本的概念、定义、公式直接交给学生，因而学生看到的科学概念都是以简练的方式合乎逻辑的推演出所要求的结论，使学生误以为科学的理论体系从来就是如此简洁和完美，而这些已成定论的理论和方法，从最初的混乱无章到最后的去伪存真之间的过程，正是创造性研究的发现过程。相比较，发达国家的学校从基础教育阶段就鼓励学生参与研究过程，让学生象科学家一样面临待解的实际问题，并没有现成答案的情景下通过多次试物的方法寻求问题解决的途径。这样的过程无疑对积累隐性知识极为有利，同时也有利于培养学生发现问题的能力、独立思考的能力以及合作研究的能力。 我们的学生在学校里是动脑多而动手少，有关实验操作、模型制作等课程在学校也确实极为有限。其实，很多说起来似乎很抽象的能力都源于各种实践性活动，解决问题的智慧来自于解决问题的具体过程，而各种各样的能力则是从具体的实践过程中逐渐锻炼出来的。 隐性知识反映了从经验中学习的能力以及运用知识的能力。隐性知识具有个人化和是简化两大特点，其中包含了大量个人亲身体会、独特感悟等各种具有个人差异的经验与认识，是个人独特经验与独特思维组合之后的产物。人们从学校教育中获得的显性知识是基本相同的，能否在生活实践中把事情做成功，主要取决于隐性知识对显性知识的组合能力，而隐性知识的组合能力又取决于个体参与与实践性活动的质与量。因此，个体只有参与大量的实践性活动，才有可能获得多种类型的个人体验，从而积累足够量的个人知识和生活体验。对于个人来说，任何经历都是经验积累和能力增长的过程。 隐性知识的积累途径是从头至尾的完成一项任务，因为经历一个完成任务的完整过程需要大量的隐性知识，而面对各种未知的情境，我们多是利用自己的隐性知识来应对。实际上，隐性知识是智力活动的隐形基础，具有实践定向、任务定向、行动定向的性质，融入了个体特定生活场景中的特定心理体验，包括那些无意识和潜意识的心理体验。从本质上看，隐性知识是一种领会、把握、重组经验并高效利用经验的能力。实践活动的参与过程实际上是一个经验的积累过程，同时也是智慧的发展过程。实践经历使学生从中培养了完整的做完一件事情所必须具备的心理应对能力、策划运筹能力和摆脱突发困境、解决突发困难的能力。缺乏实践性活动意味着缺乏来自亲身参与而构成的经验，而生活实践中所形成的能力最终组合成综合智慧。这种智慧包括坦然面对困难，冷静的分析情况，果断的判断得失，巧妙地谋求解决办法，从容的实施对策，失败后再适时调整策略并毫不气馁的进行新的尝试。四、知识观对自我评价的制约从社会多样化角度来看，每个人都是独特的人才，但学校教育却以显性知识的学习成绩作为评价标准，导致多数学生被视为中等生和差生。这种评价标准对学生的负面影响是，将自我能力的评价仅局限于学业能力，将智力的评价标准紧紧局限于考试分数。这种评价方法如果成为学生的自我评价依据，不仅会导致学生只注重成绩而忽视整体发展，而且在对分数的追求中会丧失对自我进行客观评价的能力。思考自己能做什么，是选择专业和职业的基础，这意味着首先要搞清自己拥有什么优势，以及自己能做什么。无论是判断兴趣。选择专业还是选择职业都必须经过实践，即必须在自己的亲身经历中判断取舍。只有从自己的生活经历来认识自己，才能从自己的生活经验发现自己的优势。寻找自身兴趣和潜能的方法就是丰富自己的经历，接触尽可能多的生活领域和工作领域，以了解与自己兴趣相关的行业的工作性质。总之，个体若要客观的了解自己、评价自己，首先必须有足够多的、能够用来观察自己的实践机会，而这恰恰是我们学生最缺乏的生活内容。基础教育阶段的自我评价不应该是和别人比，而应该是只和自己的过去比。这种内部评价方法不仅可以避免因分数竞争而形成的心理压力，而且还能逐渐培养自信心和自我评价的能力，这对形成自我概念、促进自我发展是大有益处的。此外，西方学校多元化的评价体系值得我们学习，因为在多元化的评价环境中，学生不会刻意按照某一种标准或模式去发展，而会不断去寻找最适合自己的发展方式。五、知识观对人生目标的导向 对于个人的人生发展来说，时间和精力的分配应该围绕着自己的奋斗目标，即集中精力发挥自己的优势，而不是把时间和精力用于改造缺陷。然而，为了应试的目标，学校必然鼓励学生各门功课齐头并进。其实，孩子们原本都有自己的理想和目标，他们曾经梦想着将来当音乐家、当作家、当画家、当服装设计师、当调酒师等等，只是儿时的梦想在尚未踏出中学校门时就早早破碎了。还有不少人，甚至没来得及构建梦想，就被学校的课业击垮了。孩子们当初拥有的多样化的爱好最后都被统一到与高考有关的几门学校课程上了，从有兴趣、有梦想便成立迷茫、无目标，疲于应付学校的课业。实际上，学校社科的这种同一目标只适用于极少数人