案例-课堂上的不完美.doc

犹如断臂的维纳斯，课堂上的不完美谈吴正宪老师估算课上出现的争议点永嘉县五尺小学 金永涨有一尊希腊神话中爱神维纳斯的半身裸体大理石雕像，十分隽美，可惜由于种种原因，失去了双臂，使得雕像的隽美有了缺憾。艺术家们想了各种各样的方法，想去复原维纳斯的双臂。可是雕像不管怎么复原，都不如断臂时美。艺术家们只有作罢，并给维纳斯雕像取了个名字“断臂的维纳斯”。久而久之，“断臂的维纳斯”，成了缺憾美的代号。而我们的课堂中，就时常能够看到这样的缺憾美，犹如断臂的维纳斯。一些名师所上的展示课，往往经过了许多次的磨课、改进，看上去无懈可击，但只要我们拥有足够的专业素养，克服盲目崇拜和敬畏的心理，放出眼光、大胆思考，就能发现课中的许多环节可以有不同的处理方法，或者还存在可以改进的地方。特教吴正宪老师所上的三年级乘法估算一课，就出现了这种状况。我们市级领雁工程小学数学培训班的成员来自各个地区，且有着多年的教学经验，观摩的又是吴正宪老师的课堂实录光盘，也非现场评价，所以少了许多压力，大家可以各抒己见，仁者见仁、智者见智。于是乎，就出现了争议点。争议点一：新课引入部分，创设问题情境：1、录像播放：青青和妈妈在超市购物。2、老师播放问题：在下列哪种情况下使用估算比精确计算有意义：A、当青青想确认200元钱是不是够用时；B、当销售员将每种食品的价钱输入收银机时；C、当青青被告知应付多少钱时。经过思考、判断、沟通之后，学生们都理解了A情况下使用估算比精确计算有意义。于是老师进行总结：当收银员告诉顾客要付多少钱时一定是个准确的数，而要确认带200元够不够时，采用估一估的方法，知道五种商品大约花了多少钱就可以了。接着，吴老师又创设了一个学习情境“曹冲称象”，引领学生理解了石头和大象一样重后，吴老师就将六次称得的石头的重量出示：328、346、307、377、398、352。出示之后，吴老师就让学生自己想办法估算出大象的重量。这里，就有老师提出，吴老师制作了一分来钟的视频，只让学生懂得估算的意义，却没穷尽地利用起来，显得不够经济、高效。争议点二：吴老师组织学生自主而有序地认识了估算的方法如小估、大估、大小估、中估、凑整估等之后，并没有进行抽象的优化，而是带领学生去解决问题，让学生自己去体会和感悟估算方法在在具体情境中的有效性。问题一：“350名同学要外出参观，有7辆车，每辆车56个座位，估一估够不够坐？”有学生采用大估，760420（个），结果是可能够坐；而采用小估的方法，750350（个），就能保证一定够坐。学生经过思考判定：此题采用小估的方法最佳。问题二：“一座桥限重3吨。车重986千克，车上装着6箱货物，每箱285千克，这辆车可以过桥吗？”学生很自然采用大估的方法进行估算：100063002800（千克），2800千克小于3吨，得出结果就是这辆车能安全过桥。这两个问题情境都从正面验证估算方法的有效性，只不过所选的具体的估算方法有所不同而已。可是，有老师依据平时的教学经验，提出：为什么不将问题设计成“330名同学要外出参观，有6辆车，每辆车56个座位，估一估够不够坐”这样的题目，这样，大估660360（个），座位够坐；小估则是650300（个），座位不够，估算方法之间出现冲突。与精确计算进行对比验证，656336（个），座位够坐。这样更能锻炼学生的思维。关于争议点一，大家没有异议的是，该环节很好地落实了“充分感受估算的意义”这一目标，并且有了对比验证，有了思维深度。争议点主要落在了“是否可以穷尽地利用视频所展示的购物情境”上。有老师认为，拍摄一分多钟的视频，并将其纳入课件之中，肯定是费了不少功夫的，如果只服务于“认识估算的意义”这一环节，没有穷尽地利用其价值，就有“杀鸡用了牛刀”的嫌疑，显得不经济和低效益。对此，立刻有老师指出，本节估算是基于三位数乘一位数的估算，但生活中连续多次去超市购物金额都达到几百元以上，是缺乏现实基础的。一旦出示的数据是缺乏现实基础的，学生就失去探究解决的兴趣。如果采用的数据都是几十元的，又违背了本次估算的教学基础。由此阐发，有一位女老师基于自己的教学经验，指出100以内的加减法计算，学生都是先精确计算再给出一个所谓的估算结果，因而判定100以内的加减法其实可以不需要估算教学。这个观点得到班主任王老师的首肯，他说，现在的一些专家们也认识到了这一点，准备把100以内加减法的估算从小学数学的教材编写体系中删除，只是由于种种原因，还没付诸实施。天哪，我们的老师太有才了！我们的一线老师从自己亲身经历的教学体验中得到的经验或教训的总结，对于当前的课程改革，应该是真正起到指导和借鉴作用的。只可惜，改革是闭门造车、自上而下的，我们一线老师缺乏足够的发言权。关于争议点二，大家能够达成一致意见的也是，吴老师没有对多种估算方法进行抽象的对比优化，而是放到解决问题的具体情境中自然去生成，是十分正确的。只是但估算策略有时候在个别的问题解决中又是无效的，吴老师没有体现出这一点，因而被一些老师诟病。本课当中，不管是片段二中两个问题的探讨，还是另外两道算式答案的选择，吴老师的设计意图都是从正面体现估算的有效性，而丝毫没有涉及估算的无效性。许多老师却说在平时的作业练习中碰到了不少证明估算无效性的题目。因此，在估算上，要不要体现估算的无效性，成了争议的焦点。大家各执一词，难得统一意见。记得不久前听一位“市坛”上四年级下册的三角形的认识一课，她想体现“同中求异，异中求同”的教学策略，于是在课中将三角形的性质与平行四边形的性质进行对比论证。这种教学策略，对于学生逻辑思维的训练是非常有好处的，然而“三角形与平行四边形的性质对比”这个内容实在太过庞大，学生的思维又习惯于发散与感性，如果充分探究，时间将花费很多。“市坛”为了完整地展示这节课的所有环节，结果不等学生充分地展开阐想讨论，就赶紧收拢总结，以免偏了目标，耗掉时间。就这样，好好的一个设计，结果成了“鸡肋”食之无味、弃之可惜。那是，我就有了这样一个想法：一节课上，能够全面地展示一个知识点的所有内容，比如定义、性质、特点、应用等，并对学生的认知都起到正迁移的作用吗？从自己的思考和大家的讨论中，得到的答案是否定的。比如片段二中，学生还没有从正面充分地理解、感悟到估算的有效性，就让学生去体验估算的无效性，是否会造成学生思维混乱，从而得出“估算无效”的观点？我想是很有可能的。所以，我想，不宜在一节课上就穷尽展示某一个知识点所蕴含的所有内容、特性，而是应该将其放在一个长远的教学体系中，通过不同层次的深入验证、多个方面的对比论证，创设合理的学习情境，使学生全面而科学地体验、感悟这个知识点的内容。比如，在以后的作业练习中，自然会遇到一些证明估算无效的题目。这时，老师趁机进行引导，促使学生探究思考，渐渐使学生懂得，虽然我们在生活中经常用到估算，而且解决一些问题非常快捷方便，却不是万能的，难免会出现估算判定有效而精确计算判定无效或者相反的情况。这个时侯，只能采用精确计算的方法进行判定，从而体现数学的精确性和严谨性，对学生的数学品质又是一次很好的教育。而“证明估算的无效性”和“体验数学的精确性和严谨性”，绝不是吴老师所上的估算一课想要达成的目标。所以，吴老师明智地舍弃了。不久之后，特教俞正强老师主持的瓯海区一次教改活动，过程平淡乏味，唯一让我印象深刻的是，俞正强老师说的这句话：“不要把一节课看成一个整体，而应把一个单元教学看成一个整体。”正与我的观点契合。一节课所上的内容，可能只是一个大知识点的一个部分、一个环节，所以我们不可能全面而深刻地展示其所有内容，而是应该做好预设，抓住一点，做足功夫，做深做透，先让学生深入深刻地了解这一点上的内容，其它层次的、不同层面的，可以在以后的课上再展示，然后让所有的课连成一个整体，使学生融会贯通。由此，我们还可以想到，不仅一节课的内容只是一个部分，一个单元也可能只是一个部分，乃至小学阶段某个领域的知识也只是一个部分。整体和部分的辩证关系，使得我们必须从容、深入对待每一节课，而不是蜻蜓点水、浅尝辄止。有人说，真正的听课，是听一种理念，而不是他人教学的简单模仿。吴老师所上的估算一课，