谈谈整合教学的设计.doc

谈谈整合教学的设计我市整合优秀课评比，将整合教学设计评价分作教学设计方案与教学资源两个一级指标。教学方案设计中含有课题概述、教学思想、教学目标分析、学习者特征分析、教学过程分析、教学评价、教学反思、学习环境和支持说明等八个二级指标。很明显，这是根据教学内容、学情特点、教学目标、整合需求在对教材进行深入开发。 素质教育、新课程理念与建构主义学习理论、教育技术（包含信息技术）是整合教学的三个有力支柱；学生、教师、教学内容、教学学习媒体资源环境是整合教学课堂上的四个基本要素，也是教学设计的四个基本要素。对于整合教学，教学学习媒体资源环境是极其重要的一项，它由媒体工具与教学环境这样的要素发展而来，笔者将在今后进行深刻探讨。而“育人”，“育主动发展的人”，“培养学生自主学习、合作学习、探究学习”，则是整合课教学设计的价值追求，也是整合课教学设计的灵魂。 下面，就整合教学设计中的教学过程设计、学习者特征分析、教学目标分析与教学内容等分别谈谈体会，以期引发大家对发展到今天的整合课关注与交流。一、教学过程设计的关键是互动生成 设计教学过程，首先必须明确教师与学生在整合课利的关系。在整合教学课堂上，我们不能把教与学割裂成两个独立的单位，把他们对立起来，让一方围绕另一方转。而要让他们成为一个有机的整体，把教学过程看作是教师实现教学目标，学生实现学习目标的人与人相互作用的整体。在这个教学学习媒体资源环境中，在这个教学、学习为奠基的整体中，教师、学生通过对话、沟通、自主、协作、探究的互动，达成教学目标、学习目标，生成新的教学资源。1.互动表示学生与教师地位完全平等 教学过程中，既然学生与教师是一个整体，那么，学生不仅是学习任务的承担者，而且是教师完成教学任务的合作者，是教学动态过程展开、推进、拓展的实践者，与教师一起组成教与学活动的主体。教师也不再仅仅是教学呈现者、提问者、组织者、指导者、管理者，而要与学生一起合作，成为整合课堂教学过程中信息的重组者，动态过程的推进者。 毫无疑问，在发展至今的整合教学，学生的地位、教师的角色有了明晰的发展，他们之间没有“主导”与“被主导”的关系，再没有“演示呈现”与“被动接受”的关系。学生、教师互为教学信息的看者、听者、捕捉者、发现者、接受者、合作者、反馈着、组织者、策划者。教师、学生在动态的教学过程中多姿地变换角色，形成整合课堂教学所需要的积极的互动，并表现出互动后资源生成。互动生成不再只是整合教学的点缀，已经成为贯穿始终的常态。2.放手教学，活化课堂，拓展思维空间 不少课堂教学，教师连续提问，学生接连顺利回答；教师不停指挥，学生活动转成一团。表面上“动”起来，但一切按照教师预设“动”，不可能有教学资源新生成，教学只为完成课本任务。从本质观察，还是教师不敢放手教学，不敢、不想让教学“活”起来，不敢、不想面对“活”起来的课堂。因为一旦“活”起来，则需要高超的教学技能、高度的教学机智。教师不光要应对课堂上“活”起来的瞬息万变的教学信息，而且要事先充分预想，对与学生互动期间所产生的信息要有洞察能力，分析能力、判断能力、处理能力。 因此，整合课设计教学过程，首先要敢于放开，敢于在互动中拓展学生的思维空间。学生思维空间的拓展带来了各种不同的问题、答案，尽管这些问题、答案是事先无法具体预测的，尽管这些问题、答案有些是幼稚有错误的，却是无比丰富的。教师敢放之后，师生互动产生的各种随机的、具体的问题，只要进行即时、有效的反馈，就会不间断地推进教学过程，生成新的教学资源。3.遵循内在逻辑，建立互动生成的开放教学 互动生成有自身的规律，整合课的教学过程必须遵循这样的规律。遵循规律要求教师怀有渴望意料之外情况发生的开放心态，才有可能在教学过程设计中对“育人”产生深层次的关怀。其次，要求教师对课堂信息有敏感心理，能够感觉、善于捕捉课堂里生成性教学资源的发端。另外，要求教师对学生的信息有价值判断、分类处理、学生乐于接受的能力，才能向着“育人”的目标，不断形成新的课堂教学反响，让教学过程不断地生成、推进。 再看内在逻辑来，互动生的教学过程设计一般分为“有向开放”、“交互反馈”和“生成延伸”三个步骤。“有向开放”是教师在课堂教学起始提出指向教学目标的开放型“大问题”，激活学生学习兴趣、资源，为全体学生都参与到课堂教学活动中创设平台；“有向开放”要变传统的“封闭复习”导入为开放性导入，还要避免个别学生思维替代全体思维和“学生生病、教师吃药”的现象。“交互反馈”是“有向开放”基本完成后的继续，也可穿插在“有向开放”之中，在学生、教师交互产生大量新资源后，师生可以开始筛选、提升这些资源的质量；在“交互反馈”中，教师是新的重要的教学信息的重组者、推进者，要对各类信息作出相应的回应、反馈，做到收放有度。“生成延伸”是课堂教学中拓展、延伸环节，有了开放式延伸，教学资源就能够进一步拓展生成，发挥对学生的教育价值。按照这样的内在逻辑设计教学过程，“互动生成”必然见到成效。4.教学过程设计具备可能性与弹性 今天的整合课教学过程设计正在由封闭型向开放型转换，课堂上必然带来许多不可知的可能性。因为开放的教学相教师提出了更高要求的挑战，要求教师在心态上、能力上都要适应这种挑战，要有更高的教学机智。那么，教学过程的弹性设计就要应时而生。以发展眼光看，教学过程设计正从预设性、确定性设计向不可预设性、可能性设计转换，从硬性设计向弹性设计转换。面对开放的课堂，面对不同思维状态的学生，惟有开放性、可能性、弹性的教学过程设计才是解决整合课发展的最佳方案。 建议大家按照整合教学过程设计的内在逻辑、互动规律，根据具体的教学内容、目标以及学情分析，彻底改变那种司空见惯的十分细碎课堂提问，建议把这些提问归纳成三个左右的“大问题”，教学中把“大问题”逐一下放到学生之中，使每个学生都投入到解决大问题、活化思维、师生交互的教学过程中。教师在把学生解决问题的不同状态的信息及时收上来。这样一放一收，形成完整的教学过程的环节；从“有向开放”到“交互反馈”，再到“生成延伸”，三放三收，体现教学过程设计的动态变化的特性，适应可能性与弹性，让学生、教师真正互动起来，让教学资源生成起来。二、学习者特征分析中的学生存在可能状态 从教学过程设计中我们了解到，整合教学的可能状态的定位是个棘手的问题。学生的可能状态来源于教学设计中的正确的学习者特征分析。一般学情分析，往往分析学生的当前状态，即知识、技能和态度等，也分析学生的特征，即年龄、认知程度、学习经验等。对于当今的整合教学，这样的学习者特征分析远远不够，它忽视了具体分析，忽视了对学生前在状态、潜在状态分析，忽视了学生发展的可能性。这对设计、确定有针对性的教学策略、方法，对教学过程设计，会产生致命的影响。1.以往的教学只在分析抽象的学生 现在的教师善于面对整个教学班进行教学，善于一刀切地进行教学，把本来应该下放给学生的“大问题”化解成一个个“小问题”让学生回答，本身就是替代学生思考，替学生确定学习思路。而且回答时还需要找好学生、答案标准，避免节外生枝，影响教学进度。学生分组活动时，教师只关注好学生，忽视了大多数，只关注完成统一的教学进度，忽视了学生学习活动的不同表现。教师面对的，实际是自己想象中的学生，是抽象意义的学生，既不是全体，还没有个体的差异。 屡屡产生这种现象的原因只能是教师把“以学生为本”作为一种口号，而不愿体察具体的学生；还是希望以教学为中心，让学生的传授知识围着转，还是希望教师讲、学生听，教师问、学生答，教师演示、学生抄记，教代替了学，双边活动变成了教师单边活动。由此影响了学情分析，出现一刀切地进行的学习者特征分析的现象，只分析抽象的、没有差别的集体学生，与新课程标准的要求有不小的距离。2.分析具体学生要转化成教师教学行为 分析具体的学生首先必须建立正确的学生观。每个学生都是具体的、复杂的，他们与学校文化、社会文化有着密切的联系，然而，不同的学生的文化背景、生活经历并不相同。生活中，对于学生个体有影响意义的事情各不相同，每个人的发展机会也会有差异的，学生个体生命发展过程中就会呈现出独特的个性。即使整合课上面对同样的知识，学生的家庭社会生活不同，甚至校外学习的状况不同，每个学生也会有不同的理解，这就是教学活动的复杂性、丰富性。教师分析学习者特征，就是要把这种学具体认识规整出来，转化成为恰如其分的教学行为。 备学生，就是要对学生具体的个人进行解读。充分了解每个学生前在的已有的的学习经验、个体差异，以及会在教学过程中表现出来的潜在的多种可能，以及由此产生的可能存在的学习困难与障碍，还要设想归纳，设计处理的方法，为不同类型的学生设计出开放的、弹性的有利于师生资源共享的互动生成的教学。3.分析学生的前在状态必须含有个体差异 学生的前在状态是指学习之前的个体经验与个体差异。存在个体经验说明学生不是空着脑袋进入整合课堂的，已有的经验无时无刻不在影响着学生发展；而现代科学技术的发达，传媒和网络无处不在，学生获取知识的渠道广泛、便捷，学生的知识视野、阅历逐渐丰富并不断拓展，也是影响学生的重要方面。存在个体差异说明学生由于阅历、经历不同，形成了独特的个性，以至于在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等方面均存在差异；尤其在社会竞争日趋激烈的今年，学生课外学习不尽相同，以至差异变得越来越大。 分析学习者特征，教师面对不同知识准备和期待的具体学生，要以积极的态度承认差异，关注差异、研究差异。有了这样的认识、行为，教师就不会把学生个体间的差异看成是问题、包袱，而是把它当作人力资源加以开发和利用，学生的发展也就不会完全趋同、整齐划一了。例如，有的教师这样分析了自己的学生确定“下要保底，上不封顶”的教学原则后，研究了让每一位学生都在原有基础上都能发展、提升的办法；确认学习者特征是：接受能力和思维水平较弱的学生5位，学习习惯不好的学生4位，思维活跃的学生13位，勤奋踏实的学生6位，见解独特的学生4位。4.分析学生潜在状态必须含有可能性 潜能是指个人未来可能发展的潜在能力，潜在状态的核心是指潜在能力的具备。潜在能力包括心理潜能，是人求得发展的内在倾向，是人的一种高级需要或冲动，如自主、合作、求知、审美、创造等需要。应该认识到，这些心理的倾向和需要，只要环境适当，就能发展到可能达到的程度，会对人的行为起支配作用。换言之，学生的学习的倾向、需要的潜能，在适当的条件下，自主发现、合作拓展、扩大充实知识愿望就能够释放出来。教师要在分析的基础上，相信每个学生都有可以开发的潜能存在，为每个学生提供能够选择的机会和发展的空间，为学生多种发展的可能性创设条件、提供平台。 教师在分析学情中注意思考学生潜在的多种可能，注意分析学生学习过程中可能存在的问题、困难、障碍，才有可能在教学实施过程中根据学生的状态进行有针对性的教学，才有可能在课堂中关注学生的不同状态，捕捉、判断、利用学生生成的各种信息，提炼升华，把它提纯为生生交互、师生交互的生成性资源。三、教学目标与学习目标并举的启迪 教学目标贯穿于教学活动的全过程，决定着教学总方向。学习内容的选择、学习者特征分析、教与学过程设计都与教学目标有着在前、在后的联系。学习目标会直接提出学生学习的内容与方向。今年的整优秀课评比，在教学设计的教学目标分析环节直接推出学习目标分析，这是整合教学所具备的课堂教学改革长远意义的举措。 过去设计教学目标存在许多问题，所有的问题大致都可以归结为目标抽象上。正像对待学生的态度那样，分析学习者特征，分析的都是抽象的人，不是具体的人，不是要求主动发展的人，加之过去的备课，备教参，备教材，备标准答案，对于学科独有的育人功能缺乏把握，造就了教学目标设计的空洞、抽象。可以说，过去的教学目标只局限于认知，局限于完成教学任务，那样的教学目标是教师的教学目标，与学生的主动发展、与育人关系不大。 分析、设计、设立教学目标是为了确定学生学习的内容或主题，其中包括学习的基本原理、基本方法、基本过程的知识内容，还包括获取这些知识的能力、价值观内容等。今天，明确提出学习目标分析，就是用最简明、最实用的办法，指明学生学习的学科内容，体现整合课课堂教学学生为主体、以学生发展为本的教学理念，同时完善了教学目标的设计。 这样设计教学目标、学习目标，更要从具体的、完整的学生出发，进行细致、深入、有力度的分析，进而对学科教学进行清楚、细致、到位的把握。整合课的总体目标，包括教学目标、学习目标，完全定位于让学生建立形成猜想、举证说明、分类研究、确定范围、寻找材料、梳理材料等信息，以及形成的自主、合作、探究意识与自主、合作、探究能力之上。 整体把握了整合课的总目标，还需要注意学习目标的表述方式。因为把学生作为教学主体来表述，过去教学目标中的“培养学生的思想道德水平”、“引导学生认真体会作者对旧社会无比愤怒的感情”等，都是教师行为的表述；即使教师“培养”了、“引导”了，学生的行为是否发生了变化，能不能检测，也不得而知。因此，教师要注意到学习目标与教学目标的表述差异，学习目标的表述的主体必须是学生。设计、表述学习目标首先要变化立足点，要以学生为行为主体，可以用“说一说”、“复述”、“介绍”、“提出”、“分析”、“归纳”、“体验”这样的词语，而不要用“使学生了解”、“让学生学会”这样的短语，因为这只是说教师做了什么。另外，要把学习目标设计、表述得更加具体、明确，避免口号性目标、模糊性目标出现，不用“继续培养”这种含糊词语。最后，学习目标的设计要清晰，不必面面俱到。以学习目标的分析、设计更新教学目标，指标具体，适宜检测。四、选择教学内容要突破传统的禁区 当确立了教学过程、学习者特征分析、教学目标的设计大方向是促进学生主动发展、促进学生生命成长之后，选择教学内容问题自然被提出来，这也是本年度中学整合优秀课评比中，教学设计评价所涉及的第一个一级指标“选题”、第一个二级指标“课题概述”的内容。尽管各教学学科教学内容有各自的共同价值、独特价值与具体价值的追求，但选择什么样的教学内容，以怎样的方式呈现，同样会影响到学生的成长的质量。育人资源丰富，学生的生命成长会因为营养充分而饱满、健康、强壮。1.教学内容的选择以激活生命为原则 以往的教学内容忽视知识结构的多维关系的认识，忽视对知识结构的多层次理解，只尊崇以知识“点”为单位的教材，只尊崇知识“点”。围绕知识点的教参、练习、标准答案莫不如此，造成了育人资源的贫乏。新课程标准对教材的开发打破了这种状况，按照教材知识进行生命激活的原则确定教学内容，让知识呈现出生机勃勃的状态，并且明确提出教师教学要从“教”教材转化为“用”教材，跨出了实现教学内容个性化、创造性的第一步。 从事整合教学内容的选择，教师完全可以突破教材内容的组织框架，对教材内容进行取舍、选用，让它更好地服务于学生的学习。可以纵向延伸、横向扩展地吸纳相关知识，甚至选取其他学科知识，开展学生跨学科学习。还可以拓展教材内容的生活底蕴、时空内涵，使教学内容血肉丰满，实现教师对教学内容个性化、创造性的选择，实现学生个性化、创造性的学习。2.实现教学内容与社会现实生活沟通 教材知识源于人类生活世界，要使教材知识回归其生命状态，就要沟通它与现实生活的联系。任何学科教学内容都有其“知识问题”与“问题情境”，“情境”或是一个场所，或是一个故事，或是一个生活片断，或是一个较大主题，或是一段背景剪辑，都可以引入教学内容。其次，设计真实的学习问题，让学生直接感受到知识是与现实生过相通的。另外，要把知识的实质与社会现实生活的实质沟通，也能够有效防止学生学习的浅表化、思维的肤浅性。 沟通教学内容与社会现实生活的最终目的是提升学生的学习思维，学会用独到的、深刻的目光去观察现实生活，感受生活，形成与社会现实的共鸣，形成理性的方法，健康成长。3.实现教学内容与学生个人生活沟通 教学内容与学生个人生活沟通，绝不是停留在与学生现实经验的联系，绝不是提倡从学生经验出发、以学生为中心的学习方式，而是强调确定教学内容时，在育人前提下，深入挖掘学生