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语文教师:言语生命意识的传递者 潘新和（福建师大教授、博导）语文教育是人类言语生命的接力。教师的角色是十分多元的，是教育者，也是受教育者；是学生的长辈，也是学生的伙伴、朋友、忘年交、受惠者不了解这种多元性，以为教师只是“传道、授业、解惑”者，一定当不好教师，尤其当不好语文教师。将学生视为言语生命互助、互动、互惠的伙伴和朋友，才能拥有平和、雍正的心态，才能感受到作为语文教师的成长与收获的愉悦。语文教育，是人的归属性、指认性教育。言语属性，是人的一种特性。语文教育，使人对这一生命特性有了切身的体验和认识，产生了言语依赖和崇拜，形成审美、精神创造和文化承传的自觉，即具备了言语生命意识。从这个意义上说，语文教师，当是学生“言语生命意识”的唤醒者、养护者、传递者。一、文字情缘：言语生命的接力语文教师最宝贵的品质，或者说，素养的底线，便是对言语之爱。也许有人会说，教师最可贵的难道不是热爱学生或热爱语文教学这个职业吗？语文教师不热爱言说，他凭什么来爱学生、爱语文教学呢？凭教科书、教参、标准答案？现状就是如此的矛盾。大量从事语文教学的教师，不能说他们不热爱学生和这个职业，他们似乎也勤勤恳恳、兢兢业业，但是他们的的确确不热爱言说，尤其不热爱写作。一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何地“尽责”，也不论他的学生在他的教导下取得怎样“骄人”的成绩，把多少学生送进了重点中学、大学，他都不能称为一个真正语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦、快乐和幸福；从未享有言语创造的高峰体验和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的人，不可能拥有良好的言语生命意识，也就不可能成为合格的言语生命意识的传递者，他教出来的学生也必然是和他一样的对言语麻木不仁的人，言语生命委琐、困顿的人。什么叫误人子弟，这就是！语文教师的事业是从热爱言语表现、热爱写作开始的。一个不热爱写作的语文教师，不论他如何小心翼翼地扮演一个称职教师的角色，他还是会在不经意间，把自己对言语创造的隔膜和冷漠的情绪，把冰冻尘封、萎靡颓败的言语意识传染给他的学生，使他的学生和他一样厌倦、厌恶写作和言语表现。相反，一个热爱言说、倾情写作、有着高尚的言语人格的教师，即便对语文教笠书和教参没有多大的热情，从不纠缠于名目繁多的训练和活动、练习和考试，也许他的教学“成绩”不能让学校和家长满意，他给他们读自己的一首小诗，一个故事，送给学生一本自己写的小书，扉页上有他精心撰写的赠言，也会在不经意间，将旺盛蓬勃的言语生命意识注入到学生的血液中；他的言语虐诚，将像一星火种，点燃他们永生不灭的言语创造的欲望和企盼。语文教师是用言语人格魅力，用自己健康强盛的言语生命，引领学生的言语人生、诗意人生的。作为教师的你我，每天都应将自己的言语生命之美和对言语之爱，裸呈在学生面前。语文教学，就是优良的言语生命意识的接种、复制和繁衍。言语生命的承传是超言语的，是生命本真言说，是不言之教。一切的言语表现，无论真、伪，善、恶，都是言语生命的标识，是人的生存和存在状态的隐喻和象征。拥有言说之自由与言语生命之爱的教师，学生耳濡目染，对言说之自由与言语生命之爱的承袭，是必然的。反之，在急功近利、心浮气躁的教师感染下，学生言语生命的委琐困顿也是必然的。“种瓜得瓜，种豆得豆”，这道理小学生都懂。中国有一句老话叫做“文字缘同骨肉亲”，可以想见，学生们享受到教师亲情般眷顾的幸运和幸福：看老师写的板书就如同在欣赏书法杰作；听老师的言谈，仿佛漫步于历史、文化、文学、艺术等等的曲径长廊；聆听老师写的文章，那么的幽远而亲近，文中隐约摇曳着他们的倩影。当他们交上自己的作品时，总亮看眼睛，满怀激动地期待着老师的批阅。因为，他们知道，老师的评语，是一个成熟而智慧的言语生命的馈赠。他们的作品被老师选进了“作文选”，分发给许多熟悉的、了陌生的人读，被传阅、被赞赏，他们从自己欢悦的心跳中，感受到言语的力量，领略到言语生命发育的蓬勃悸动，体会到了言语创造所给予自己的温情熨慰，和作为一个语言人的尊严和幸福。老师，是一本百读不厌的书，每一页都是新的，每一行都精彩，每一个字都生动、洒脱。和老师在一丰收的每一天，都将深深镌刻进他们记忆的年轮，一生都不会忘却。二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤语文教师光有言语之爱是不够的，他必须具备良好的言语感悟力和想象力。不论是阅读还是写作教学，教师对言语的解读都不应该是照本宣科，绝不能人云亦云，他得有自己对言语的独特感受与体验。他当是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱言说的引领者。语文教师如果没有对言语的个人感受，如果不能带领学生走进言语精微隐秘的深处，指点给学生看自己琳琅满目的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点燃他们的言语颖悟力，那还要语文教师做什么？从这个意义上说，语文教学是一种言语感觉、言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感召力的教师，是无法打开学生的言语心智之门的。语文教师必须是一个善读者，是一个充满智慧的“误读”者。一切迂腐的缺乏个性的“讲读”，应从语文课堂扫地出门。在言语生命动力学语文教育语境中，照本宣科，照考题训练，将成为教师耻辱。阅读教学，是师生间言语智慧的分享与角逐，教师之言，非教材、教参之言，应是教师个人的发现和洞透，是他人、学生所未见、未闻、未言。教师须以自己的言语感悟力，以独具之法眼，引领学生到文本言语之外的境界。一个教师尽管学富五车、博学多才，尽管善于启发、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管也不乏民主之思想和包容之雅量，但是，如果他没有对言语深刻独特的洞察力，缺乏言语智慧，不能洞悉言语之奥妙，怎么精于教学技巧、多么有责任心也是枉然的。语文教师的言语感受力和想象力，即言语智能与言语悟性，是“对话”的前提条件。“对话”不只是一种教学方法或技巧，而是教师的言语睿智自然而然传达出的能最大限度地被学生感应到的精神信息，在默契的传达与感应中形成的教学心理“场”效应。真正的“对话”，应是使双方都能感受到强烈的心理冲击波，不论是否赞成对方的见解，但是置身这个“场”中，便能感受到言语心智的灵光闪耀，相互间被深深地吸引、攫获，在视界交融中心领神会。我们经常看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，包括的全是废话。因为教师说的没有一句是自己“悟”到的话，充当的是作者和文本的传声筒，教师的全部心思都放在如何把教材这个大桶里的水，小心翼翼地匀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他自己那儿咋到一滴水。有些课，教师“一言堂”未必就不好，重要是教师是否能将文本爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，将文本作匠心独运的解读或“误读”。我们不也看到一些优秀教师上课滔滔不绝，出口珠玑，学生如痴如醉，如坐春风？这也是“对话”，是潜对话。自然，有时教师只是点到为止，言不尽意，引领学生到“场”，便戛然打住，不多说，不讨论，不争论，把结论留给学生自己慢慢去思考、领会，也能达到心有灵犀的颖悟。如果语文教师都能认真对待每一篇待教的文本，都能读出自己的独特感悟，用自己的感悟，呼唤学生心灵的回应，那么，什么样沉睡的言语生命不会被摇撼、唤醒？什么样的学生不会热爱、迷恋上言语的魅惑？什么样的言语人生不充溢着诗意？语文教师应是书虫。可以没有别的什么嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要有文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的“误读”。读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。三、将生命之作奉献给新的言语生命语文教师应自己的生命之作。应让学生能读到“我们的老师”写的优秀作品或著作。语文教师应以其著述使学生能引以为自豪。一个语文教师，要是自己不热爱写，不经常写，不能写出好文章，是不可能指望他的学生能热爱写、经常写，并写出好文章的。教师是否热爱言说，对学生新的言语生命的召唤和激活，所起的作用是截然相反的。唯有教师的热爱言说，才有学生的热爱言说，才有健康的言语生命的生长、言语生命意识的成长。语文教师也许不是一个最优秀的作家，但是他必须是一个有着强烈的言语创造欲的人，一个言语生命使命的自觉实现者。他对言语创造充满着热爱和憧憬，始终不渝地用语言编织着梦幻和信仰。在他的教学生涯中喜欢言说，不倦地言说，用自己的声音言说。语文教师应该“下水”，但是“下水”不是只为了懂点写作的甘苦，或作为学生写作样板。“下水”不应视为是教师的“作业”，教师的写作，应是教师由衷向往的理想、无利而求的信仰。作为“作业”，是不得已而为之的，只是应付，不可能有生命的激情涌动，写出来的东西自然不足观；作为理想与信仰，生命的图腾，那就是“把平生、涕泪都漂尽”的忘我和痴迷。这样的写作，不论写得怎样，都能读出生命的真实负调和气味，读出言语的体温和脉动。语文教师为了教学而“下水”的是“匠”，为了言语激情、崇拜和信仰“下水”，才能真正成“家”立“业”，成为一个自我实现型教师。不少教师是为教而写，我们从这里看到的只是工作态度可嘉，却无法由衷地赞佩，因为，这教给学生的就是急功近利，顶多就是“敬业”，不能点燃学生的言说欲求。教师的写作，如果只是职业的需要，而不是生命的自觉，怎么可能激发出学生言语生命欲求呢？在浮躁焦灼的物欲横流的时代，尤应“致虚极，守静笃”，守住心灵的净土，躬耕精神的园圃。这样，在你的三尺讲坛上，便氤氲洋溢着“至大至刚”的浩然之气。从根本意义上说，语文教师的言语的智慧的传递，是人类高贵精神的传递。没有执著弘毅的精神，言语智慧与悟性就失去了支撑。学生不但从教师的言语感受力和想象力中获得启迪，更从教师充满激情的言说中，感受到其中传达出的言语精神的召唤，受到言语生命鲜活气息的熏陶，找到言语冲动的感觉，鼓荡汹涌起言语创造的激情。这种隐性的感染和习染，甚至比有形的教育还要重要。教师不但通过教学与学生进行交流，而且还通过自己的作品文本与他们进行交流。如果学生偶然发现摆在他们面前的教材封面上写着老师的名字，会是多么的惊喜，他们从没有生命的教材中，直观地感受到真实、温热的生命气息，这是站在他们面前的老师连一根头发是否安放错了位置都能看得清清楚楚的人亲自写给他们看的，他们对言语的体验和感动就加深了一层。因此，教师将自己写的作品给学生看，不是一种苛求或奢望，而是一种必要。当同学们在报刊上一次又一次地读到老师写的文章，看到了平时在课堂上没能看到的老师隐秘的内心世界，看到一个既熟悉、又陌生的言语生命，或浅唱低吟娓娓倾诉，或黄钟大吕激扬文字，他们将心甘情愿地被老师的创造激情和言语才情所感染、虏获，一步步地走进精神创造的殿堂。教师写作文本，是教师言语生命的结晶，也是师生对话的一个平台。学生面对教师的作品，就等于间接地面对他的老师，看到了一个对老师的了解，感受到了老师丰富的情感世界和言语生命的存在状态。教师往往是学生关注的对象，他们对老师充满了好奇，教师的写作文本，给他们打开了一扇解读一个成熟的言语生命的窗子。当一个语文教师是幸运的。作家或学者可能拥有无数的读者，但是，这些读者与作家、学者之间的情感联系，远没有教师与学生之间这么密切。师生在长期的共同生活中建立起的情谊，他们相互间的理解和信任，教师的人格魅力等，使教师作品中表现的人生感悟和展示的自我精神世界，对学生言语生命和人生观、世界观的影响变得深刻而悠远。优秀语文教师与作家、学者相比，他的优势就在于，他所给予学生的影响，是建立在言语生命对接、延贯和亲密无间的情感基础上的。一个人“生不带来，死不带去”似乎已是大觉悟，但是，“死不带去”，在许多人那儿，是出于无奈，是因为“带不去”“没法带”。而作为教师人类文明薪火的传人，仅仅觉悟到“死不带去”还不够，而且“死要留下“，这是你走过了言语人生之路后留下的“买路钱”。你必须要留下精神生命存在的证明，你的精神生命就浓缩、凝聚在你的著述之中。这一篇（部）心血、生命之作，犹如接力的火炬，将生生不息地传递下去。 四、言语生命田园的养护者、守望者在被湮灭的传统中，我以为最不该失去的就是“因材施教”。大家一定会惊奇地说，因材施教失去了吗？在我们每一本教育学著作中都赫然写着，我们写的教研文章，忘了什么也不会忘了写上因材施教呀。它的的确确失掉了。自从有了科举制以后它就开始了变质，有了现代教育，有了以“工业化”方式批量制造“人才”的现代课堂教学，就宣告了因材施教的死亡。每一个言语生命都是独一无二的，都是语文天才。语文教学，比其他学科的教学，更需要体认学生的言语天性、个性的差异。学生言语天性、个性的差异，远比其他学科学习上的天性、个性差异要复杂得多。语文教师要对每一个言语生命的成长、成才负责，要认识他们的言语天赋之所在，为他们作言语人生的规划。然而，在今天这几乎是天方夜谭，也许很少有教师能做到。不是说他们“不能”或“不为”，而是教育体制和教学条件使他们“不能”或“不为”。但是，真正的语文教育，不能不面向每一个学生的言语生命，养护他们的言语才能，使这得到最大发展。否则，便是罪过！粗放的集约式的“一视同仁”的耕作，结果只能是广种薄收，甚至颗粒无收，致使大多数学生语文能力不过关，多少的言语天才被扼杀于摇篮之国。这样的悲剧再也不能继续下去。教育和教师，在孩子的成材之路上，可能是促成者，也可能是扼杀者。可谓成亦萧何，败亦萧何。依我看来，迄今为止的制式教育，总的来说是精英教育、共性教育，而不是真正意义上的普及教育、个性教育。因此，这样的教育，更大的可能性是扮演天才的扼杀者的角色。就拿语文教育来说吧。一个公认的“真理”是：语文教育不培养作家。这句似乎天经地义的话，已经传了几代人，以至不再有人怀疑他的正确性。其实这恰是“共性教育”背景下的认知。语文教育为什么不能培养、不应教养作家呢？当然，学生不可能人人都具备作家的潜能，要培养所有的学生当作家，这自然是不对的。但是，如果的确有些学生极具文学天赋的话，为什么语文教育就不应该助成他们向着这方面发展呢？显然“共性教育”是以牺牲学生的“个性”为代价的。具有作家潜能的这部分学生，在“语文教育不培养作家”的口号下，稀里糊涂地当了牺牲品。因为，语文教育根本就不考虑学生的言语潜能，应怎样对他们因材施教。可悲的是，这些当了牺牲品的学生却不知道自己被牺牲了。他们中的有些人日后恰巧又当了语文教师，他们也同样接过这句相沿成习的“无比正确”的口号，在他的“治下”又制造出一批又一批的“冤魂”。语文教学的一项最重要的工作就是对学生言语天性、个性的甄别，搞清楚每一个学生言语潜能的优势所在，才能因势利导、因材施教。如果一直到了高中毕业，教师还不能说出每一个学生的言语天性、个性，这不是失职，就是无能。每一个人的言语天性、个性中都包含着优点和弱点，弱点则可以略而不计，要扬长避短。因为，言语优点是他们言语潜能、才情的体现，是需要特别加以养护和发挥的。教师应对学生的作品作“个性才情”分析，就像一个优秀教练善于从孩子的运动中，判断出他们最适合学习的运动项目是什么一样。多数学生不知道自己究竟有什么样的言语潜能和才情，学生潜在的言语才能，等待着老师的发现和开掘，教师如果能慧眼识人，让学生意识到自己的言语天性，并为他们指示一条成才的路径，顺应发展他们的言语个性，教学就成功了一半。语文教师不应是言语生命的屠夫，而应是每一个新的言语生命的养护者、守望者。从阅读本位到写作本位语文语文教育走在新世纪的十字路口。20世纪初，新语文教育是以反“八股精神”奠基的，从为应试、为功名，转向为文章、为实用。到了世纪末，历史仿佛开了个玩笑，非但“老八股”没反掉，为文章、为实用的目标末达成，却又滋生了“新八股”，重又退回到了为应试、为功名的老路上去，再次把语文教育推上了绝境。面对21世纪信息社会的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更加需要“说”和“写”的能力。“说”和“写”的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征，这一需求还在与日俱增。可以预言，“说”和“写”的能力，将在未来社会的人才竞争和发展中，发挥越来越重要的作用。很难想象，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，语文教育将展现出浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。语文教育面临着一次新的革命性转型。这一转型，除了教育管理、考试机制等的改革，使其能够适应语文教育本体发展外(这靠的是教育行政部门的领导和广大的语文教育工作者改变观念、实事求是、齐心协力)，至关重要的是应在当代学术和教育发展的大视野下，廓清“工具论”的阴霾，使学生不再成为教育产业批量生产的“千人一面”的机器人。对语文教育思想和规范作前瞻性的解构和重建，还语文“郁郁乎文哉！”之本真。愿明天的孩子们，拥有自己的言语个性和浪漫情怀，能尽情放飞想象和幻想，体验“言语表现”的幸福和快乐，觉悟作为“符号动物”的崇高和庄严；走出急功近利、争名夺利的浮躁和焦灼，揣一颗稚拙纯真的童心，随心所欲地演绎“言语人生”“诗意人生”，恬淡从容地营造精神家园，品味情趣盎然的生命。语文界的学科理念亟待更新。现有“规范”的阐释：我国现代语文教育规范，创构于20世纪初，确立于1960年代前期。教育思想的代表人物是叶圣陶。其基本理念是教育目的：“应用”“实用”，即“应付生活”；教育功能：“阅读是吸收，写作是倾吐”；教学范式：以阅读为本位(“阅读是写作的基础”)。可称作“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范。所谓的现代语文教育规范，是指在现代语文教育百年历程中，相对稳定的、曾得到较为广泛地认同的语文教育观念和方法。在实践中“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范也曾在不同程度上受到冲击和挑战，但总的来说，至少在观念上占据着主导性的地位。这一规范的创构，可以追溯到清末语文教育的转型，最终完成这一建构的集大成者(或称代表人物)是 叶圣陶先生。语文教育的“实用性”目的，在1904年清政府颁行的教育法规中就已明确提出。如奏定学堂章程(即“癸卯学制”)在“中国文字”科目(初小语文)下规定：“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理供谋生应世之要需。”在“中国文学”科目(高小语文)下规定：“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。在奏定学务纲要中也规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用。”（应该承认，在“把文字交给大众”上，“实用性”有其历史功绩）后来人们对“实用性”的诠释也许有所不同，但在“应世之需”这一点上的认识是共同的。叶圣陶在民初就阐明了相似的意见：“宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力。”在1924年出版的作文论中对此作了进一步的理论阐述，指出充实的生活是写作的源头，而要“求充实”，须“训练思想与培养情感”。谈到“训练思想”时他引用了美国实用主义哲学家杜威的观点“思想起于应用，终于应用”，从而将“应用”，借助“思想”与“生活”的中介，与“作文”的目的联系起来。后来在许多文章中又一再强调语文的实用性功能，他说；“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必需具有的一种生活的能力。”“学生为什么要练习作文，对个这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要。”总而言之，他认为语文学习是为了“应用”，即“应需”。由于“实用”“应用”“应需”这些概念内涵的不确定性，从1950、1960年代的“泛政治化”、“文革”中的“极端政治化”，以及1980、1990年代的“应试”教育和“标准化”考试等，都可以打出“应世之需”之名，而行偷换概念之实。因而，不论是在前的“课程标准”，还是在后的“教学大纲”，都可以堂而皇之地写上有关“实用性”的要求。即便是“应试”教育搞得轰轰烈烈之时，“教学大纲”上也还是赫然写着：“必须进行教学改革，大面积提高教学质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务。”但是，毫无疑问，作为语文课“共识”的“实用性”，主要指的当是“谋生处世”这一外部的社会性的需要。在“实用性”目的之下，自然应培养学生的实际语文能力。语文能力一般界定为听、读、说、写四种，主要限定于阅读与写作这两种。从清末民初开始，语文教学便是侧重于阅读，教学中以对“文选”的讲解为主。而人们对学生语文能力的评价又往往看的是他们的写作水平。针对这种情况，叶圣陶在1940年发表的国文教学的两个基本观念一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作同等重要的阅读程度往往是忽视了的。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读程度提高了，写作程度没有不提高。”到了1960年代，他又重申了上述看法，并对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别看重写作。总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”“总而言之，阅读是写作的基础。”结合前面谈到的“应用”、“实用”的目的论，对上述观点作逻辑的梳理：一、写作的基础是阅读，阅读决定了写作；写作的“根”在阅读，写作只是“根”上抽出的“枝叶”。这就确立了“以阅读为本位”的以读带（促）写的语文教学范式。二、写作的目的是”应用”、“实用”，而写作“倾吐”得如何，则是由阅读的“吸收”情况所决定的，实即：由“吸收”而致“应用”、“实用”，简化为“吸收实用”型。综合一、二，我们拟将叶圣陶建构起的语文教育规范称为“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范。后来的张志公、吕淑湘等人的语文教育观也基本上相同。虽然在各个时期的语文教育实践中，这一规范未必都得到了准确、充分的体现，但至少在语文界多数人的观念上是得到认同的。这一规范堪称我国现代语文教育的主流教育规范。现有”规范”的解构：语文教育目的除了应用、实用外，还应有超功利的人的本体性发展需求，言语上自我实现的需求；“吸收”既非“阅读”的功能，也非语文教育的功能，阅读只能作为“表现”的过程或手段之一；教学范式的“阅读本位”，较之于“表现（说、写）本位”劣势明显，无法达成语文教育的目的和功能，也未能体现优化的课程形态和教学效果。我国现代语文教育规范，作为对古典的、科举的语文教育规范的消解与反拔，在20世纪语文教育实践中曾发挥了积极的作用，随着时间的推移和社会文化教育的进步，其基本理念的陈旧性及其在实践中产生的负面效应日益明显，与当今和未来社会的需求，及人的本体发展的需要严重地不相适应，这一状况，势必要引发语文教育的一场革命。首先，语文教育的应用、实用、应需这一类的目的，并未全面地反映出人的言语活动的目的。言语活动除了应学习、工作、生活之需外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智，及作为人的一种存在性选择，等等。语文学科，作为一门综合性的人文学科，在塑造人，促进人的“一般发展”方面，虽不是负有全部的责任，但无疑地应当负有比其他学科更为重大的责任。何况，如果没有健全的人格、良好的文化素养和人生价值的追求等，也不可能有高层次的应用性和实用性，谈不上具有较强的言语能力。把语文教育的目的，定位在应用、实用上，从认识论上看，是缺乏辩证观的，即只把语文学习看作仅是应外部世界的需要，而没有看到其实它更多地是因了人的内部即本体存在与发展的需要，是人的生理、心理、精神、情感和思想的需要，也可以说是人对言语符号具有的“本能”的需要。一个听、读、说、写能力都很强的人，也得是一个情感丰富、思维敏捷、气足神完、具有深厚的文化内蕴和依存于“符号宇宙”的人。人对内部世界的“发展性”需要，显然并不亚于来自外部世界的“实用性”需要；从某种程度上说，人的“发展性”、“精神性”需要，在制约着“实用性”需要。诚如德国哲学家思斯待卡西尔所言：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。人的符号活动能力(Symbolic activity)进展多少，物理实在似乎也就相应地退却多少。在某种意义上说，人是不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”基于这一认识，他把“人”定义为“符号的动物”，指出“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。”人的言语能力，正是卡西尔所说的“符号活动能力”之一，这一能力的进展，主要便是以人的内在“发展性”需要为动力的。其次，“阅读本位”的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，而“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能，语文教育的基本功能应是“表现”。人的“发展的需要”的终极目标，是要成为一个“自我实现”的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。要实现培养学生言语表现力的目标，“表现本位”（由于其最具代表性的能力是“写作”，所以也可称为“写作本位”）的教学规范，无疑的将优于“阅读本位”的教学规范。这可以从以下几个方面表明：一、写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)。阅读的“吸收”(阅读并非只是被动的吸收，这里权且按旧说)，固然也是一种功用，但人不可能为“吸收”而“吸收”，“吸收”不是终极目的，“吸收”的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者。而一个人不论将从事何种职业，只要想得到一定程度的发展，他学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能。人的自我成就、自我实现，和人的本体发展等，都离不开言语的表现，“表现”的功用自然要大于单纯性的“吸收”。言语“表现”包括“说”和“写”，二者当是同样重要的。只是由于“写”是运用文字符号的“表现”，其能力的形成，包含的后天教育的含量更大些，而且，“写”也可以看作是“说”的深化和提高，更具传远、“立言”、事功之效，因而，在语文教学架构中，最能体现“表现性”特征的应是“写”。二、写作活动兼容了阅读活动。阅读活动，不一定要借助写作来完成。写作有助于阅读，能深化、促进阅读，但阅读活动未必都要写作的介入。写作就不同了，写作活动的完成必须包含阅读，写作行为过程中，始终隐含着阅读活动，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，必然同时也须是读者，一厢情愿的自言自语，称不上真正意义上的写作。写作与阅读在具体要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。三、写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。读者的解读能力如何，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。四、阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作和写作学习的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”写作对阅读的作用，则基本上是正面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化(写作)，才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都十分重视写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读(以写带促读)呢?五、“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。现有的“阅读本位”的教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式”转换迁移到写作上，这只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象文章(指广义的书面表达形式)，只是写作的成品，从“成品”中如何能学到“制作”呢?这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因而成为特级厨师一样。从文章中所读到的业已定型化了的言、物、意，并末昭示着写作运思过程中物、意、言的萌发和生长的规律，文章的言、物、意，与写作运思过程中的物、意、言，其能指与所指都是不一样的，不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”中都是一种臆测，而绝不可能是“科学”的，从“阅读”中所能直接迁移到“写作”中的，唯有文体形式，对于写作学习来说最重要的是对构思过程的揭示，而阅读对此是无能为力的。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上的相应的提高这样的事情。叶圣陶的“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”，“老师教得好，学生读得好，才写得好”这一认识，显然是经不起推敲的。在现实中，大量“学富五车”的人却写不好文章就是证明。同样，在“阅读本位”的教学架构中，由于基本功能是“吸收”，因此，听和说的训练也难以体现它们各自的规律，使之处于和“写”一样的无序状态。这一架构，是以损害听、说、写的能力的培养为代价，来成全低水平的、无目的的、少慢差费的阅读教学。“写作本位”的教学架构就不同了。由于“写”的教学最能体现语文教育“发展”、“表现”的目的与功能，同时它对听、读、说的教学有极大的兼容性，因而，它不但不会损害相关方面能力的培养，相反，将给它们以助益。例如“读”的能力的培养，如前所述，写作能力包含了阅读能力。一个写作的人，在写作活动中，不是自顾自的“写”，他须既作为作者又同时作为读者存在着；就接受美学的观点看，“写”的过程，是由作者和一定的读者共同完成的。法国著名的哲学家、文学家萨特说：“在写作行动里包含着阅读行动，后者与前者辨证地相互依存，这两个相关联的行为需要两个不同的施动者。精神产品这个既是具体的又是想象出来的客体只有在作者和读者的联合努力之下才能出现。”因而，一个完整的“写”的教学系统，必然涵盖了“读”的教学内容。此外，“写”和“听”、“说”也是相互依存的，在“写”的教学中，能够很自然地兼顾到“听”和“说”的训练，“听”、“读”、“说”都可以体现在“写”上，使教学内容在“表现”这一功能上，达成教学序列的和谐统一、简约高效。由此可见，不论是从语文教育的目的、功能教学架构还是从长期教育实践的效果看，“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范均已不再具有存在的合理性。其基本观念既远远落后于当代的学术进展，也无法适应时代、社会的发展对人的语文能力的需求。因而，现有语文教育规范的消亡，以“写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范的建构，已是势所必然。新“规范”的构想：面向21世纪的“以写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语的“表现”为主导性教育功能和目标，以人的“精神性”“发展性”需要作为语文教育的基本目的诉求。语文教育“以人为本”，就具体体现为“表现本位”，“言语人生”“诗意人生”的教育。一、教育观念语文能力(言语思维和活动的能力)，是人区别于动物的本质性特征，在相当程度上体现了人的本体发展的水平，显示了人的生存方式和生命状态。因而，语文教育是人的存在与发展的基本需要，是基础性的素养教育，即“元素质”教育。语文教育的目的可以区分为两个层面。一是应用、实用，这是由人的社会性所决定的；一是超应用、超实用，这是由人的本体存在与发展所决定的。由于人的社会性与本体性是共存的，因而上述两个目的也是共存的。又由于人的社会性与本体性需求是不平衡的，因而，在不同的时期，对不同的个体的人而言，对上述两个目的的需求也是有所不同的。但是，显然，随着时代的文明程度的提高，应用、实用目的的弱化，超应用、超实用目的的强化，将成为大势所趋。语文教育的实利、功利需求，必定要被审美、精神需求所取代。在未来社会中，人们对生存方式的选择，必然是高文化含量的，他们的生命状态，必然是充分个性化的，他们的言语活动，也必然要超出日常、生活的酬酢应对，即公私应用文字交流的范围，而更多地体现了人对知、情、意的主动追求和探索，对个人生命意志和人生价值的尊重和张扬。因而，未来的语文教育，不是仅仅为了使人陷于物质生活的实用情境的言语羁累中，狗苟蝇营于现实功利的需要，而是为了让人拥有更广阔的文化精神空间，拥有更多的发挥言语潜能、创造性和个性的自由。“人，诗意地安居在大地之上”，引导学生走上“言语人生”“诗意人生”之路，在符号世界的求索中找到作为人的尊严和归宿，“诗意”地活着，为人类、为千秋万代建造精神的殿堂。这，便是语文教育的终极意义。在未来社会中，人的应用性、以至部分的实用性言语活动，将越来越多地被人工智能所取代，应用层面的大量的言语工作(信息交流)均可以由电脑来处理。因而，人的言语活动应主要是审美性、独创性和精神化的；言语表现，将真正成为生命的寓所和精神的家园，使人生充溢着情趣、理趣和谐趣。语文教育，不只是听、读、说、写技能的培养，语言文字的训练，求得文从字顺，言能达意。而是文化精神与言语智慧的承传，是言语上的自我体认、自我实现，是对言语人生、诗意人生的理想、信念、抱负和言语动机的锻造。这也许是一个“荒谬”的假说，是一个语文神话。但是，在21世纪的高度现代化的条件下，在高度物质文明和精神文明的社会里，言语不应是工具，人也不应再成为工具，成为物的奴隶，成为名利的奴隶，而应回到情感的家园和思想的天地，皈依精神、人性的自我，语文教育的动力学和目的论，将对“传统”的“应付生活”的“工具观”作出否定和超越，这是毫无疑义的。二、教育功能和目标 (一)指向人的发展：以“言语人生”“诗意人生”的引领为首务，提高学生基本文化修养和综合言语素养，形成正确的语文观、语文学习观和方法论，养成良好的语文趣味和习惯，培育健康的言语心理和人格。 (二)指向言语的表现：开发学生的言语潜能，着眼于知、情、意的涵养，言语创造力和言语个性的培养，以写作能力作为语文能力的最佳呈现，带动、促进听、读、说能力的全面提高。三、教学原则以教师对言语的由衷热爱，诱惑学生。以教师对言语的独到理解，唤醒学生。以教师的言语智慧和激情，感染学生。以教师对学生言语个性的发现、尊重和赞美，震撼、愉悦和激励学生。（以上四条也可视为语文教师的评价标准）四、课程架构让课程生活化、心灵化、生命化、鲜活化，充满灵性、智性与和谐。虚实相间，动静相随，有无相生，率性适意。以言语主体的发展为导向，以表现为主旨，以学识为基础，以创造为核心，以写作为龙头，充分发挥学生的言语潜能与个性，听、读、说、写一体化联络共进。 (一)以写作教学系统为主线，统筹安排听、读、说、写的相关内容。 (二)课程内每一教学单元，有一定的目标和功能，教学内容简约、清晰。 (三)听、读的教学，均要落实到说、写表现上。在言语表现的内容与形式上，学生拥有充分的自主权。 (四)对课外阅读的总量和基本阅读篇目可提出基本要求，但学生拥有自由选择阅读的广阔空间。 (五)写作生活手记、日记、读书笔记，进行演说、辩论等，为本课程的常规性要求和主要活动形式。五、教材体例(不包括初级阶段的识字教材) (一)课内教材注重“人文”关怀，“以表现为本位”，立足于基本写作素养的培养，写作认知“图式”的建构与迁移。以写作潜能的开发、写作理念的熏陶、写作价值观的培植与写作情意和、方法的习染为主线。五种表达方式(叙述、描写、抒情、说明、议论)和四种文本类型(叙事文本、抒情文本、说明文本、议论文本)作为教材的基本教学序列和形态，循环递进。在基本教学原则、原理不变的前提下，每学年的教材，作具体目标、要求和方法等的区分。通过理论的引导和技能的训练，使学生不断加深对各种表达方式和文体形式的领悟，提高对具体写作情境的同化和顺应能力，强化创造意识，以期达成基本“图式”的灵活运用、转换生成、整合延展之效。在“以写作为本位”的基本教学序列和形态中，每个“单元”适当穿插组织进听、读、说的相关教学内容，力求自然融洽、生动活泼，充分体现出言语教学的丰富性和情趣性，做到教材内容与学生学习心理的和谐。 (二) 作为课内教学的延伸，课外阅读是不可或缺的部分。课外阅读立足于提高学生基本文化素养和学识水平，阅读量要大，面要宽，以形成良好的语文认知背景。学生自己喜好的读物，一般可不加限制。开卷有益，兴趣是最好的老师。指导性的课外阅读可分为两种。一种是精选的中国文化史、文学史上的短篇传世佳作；一种是中、外中、长篇文学作品名著，只提供篇目。所定的阅读材料应是美文，能充分体现语言文字的魅力。六、教学方法（一）善于肯定，乐于赞美。让学生认识到自己的言语才情，体验到言语创造的乐趣。引导他们走上“言语人生”“诗意人生”之路。 (二)以“目标行为（语文实践活动）反馈矫正(或探讨)”为基本教学形态。 (三)以“导悟法”为主要的教学方法，为学生创设良好的“自悟”的情境，提高言语悟性。 (四)把培养言语感知力(语感、文体感等)、创造力和表现欲，作为教学的重点。 (五)以“仿真性”使语文教学逼近于语文实际运用情境，以收学以致用之效。（六）鼓励写展示自我的个性之文，让学生的写作瞄准发表，进入流通，接受读者的检验。七、测评方法每一个学生都享有被肯定与赞美的权利。即便是批评，也是为了赞美。测评不是为了打击，而是为了激励；不是让学生失去言语自信，而是让他们体验成功。学期或学年测评，宜作结构式、形成性、发展性评估。包括言语情意素养，作业情况，课外读、写情况，口试和笔试等。全面检验学生听、读、说、写的能力。为主考察学生对言语表现的态度和体认，语文应用和创新能力。不宜作“标准化”评估。可以学生一个学期写得最好的一篇文章，或作的一次最成功的演讲，作为评定成绩的主要依据。发表的好文章，应给予重奖。在语文科的听、读、说、写这四种能力中，写作能力的兼容性最大、素质性最强，最能体现实际语文水平，在测评中应占最大权重。语文的纯知识性成分，可不予考察。听、读、说、写能力一般，但钟情于言语表现，在言语表现上有追求和理想，热爱、兴趣写作，这样的学生，也应给予充分肯定与鼓励。哪怕他只剩下“热爱”，也要给予细心呵护。回眸世纪沧桑，深感到现代语文教育发展进程的坎坷与艰辛。在我国现代教育中还没有哪一个学科的教育如此的劳而寡功。语文教师付出得最多，到头来却担了“误尽苍生”的骂名，这的确似乎很不公平。然而，“青山遮不住，毕竟东流去”，不论我们在感情上是如何地无法接受这样的现实，却也没能改变现实；语文界终将要顺应时代的潮流，去面对新的挑战。世纪之交，如果我们未能抱持理性的态度、前瞻的心态，对用沉痛的代价换来的经验与教训来一番深刻的反思，那无疑的，我们不但失去了昨天，还将断送明天以至未来。潘新和语文：表现与存在（摘抄）1、人的言语表现的需要言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。2、语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”成能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动地发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中成长、绽放出来的花朵。3、面对21世纪信息社会和知识经济时代的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更需要人文关怀和精神抚慰，需要传达和沟通，需要说和写的能力。说和写的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征。这一需求还在与日俱增。可以预言，说和写的能力，将在未来社会的人才竞争中，发挥越来越重要的作用。很难想像，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，能得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上是心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，言语表现力将成为人的生存与发展的“元素质”，语文教育必将展现出更为浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。4、在语文教育中，人首先是作为依存于符号世界的“语言人”加以体认的。发展人的言语生命意识，使之形成言语生命自觉，在言语创造中成为全面发展的、心理健康的“自我实现的人”；实现人的存在性价值，使之成为具有良好言语人格和言语生命意识的“言语人”。5、数十年前，法国哲学家萨特在辩证理性批判中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。6、人，从作为一个简单的生物过程、一个与其他生命形态别无二致的生物体，加入自然生态系统的链条中，无声无息地完成生命的轮回，到借助语言符号，真正作为一个有独立的思想、丰富的情感、富有物质创造力和精神创造力的人，成为灵和肉高度统一的言语人，使生命留痕，精神不灭，实现人生价值。这就是“语文”“表现与存在”的要义。7、语文教育，不应指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。8、语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。9、语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。语文教师不需要特别地做些什么，说些什么，只需要是热爱言语、热爱言语生命的人。他们是言语生命长河中的一朵浪花，来自源头之滔滔，又推波助澜，汇入江海之滔滔。一代代的语文教师，就是这样从前辈教师和读、写的生命活动中获得师承和文化，言语活动成为他们生命的本分，学生因他们的言语生命而感动、觉悟，于是有了自己言语生命的生长和成长，这就是言语生命传承和光