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模糊理论与语文“模糊教学”文章作者：崔皓来源：语文教学通讯高中刊20104A2010-7-1 9:35:06 热点推荐： 赵克明：行走在语文路上 李震：如何促进语文教师的专业发展 朱瑛：经历字词学习过程 感受文本语言特色 一、阅读教学倡导适度模糊 模糊理论认为，模糊性是语言文字的最基本的属性。阅读教学研究和实践表明，在阅读教学中倡导适度模糊，是引导学生回归文本、张扬个性的关键，这一点已在语文教学界达成共识。但是，长期以来许多教师往往忽视了模糊性而醉心于精确性，过度定量化、技术化、精确化的现象仍然普遍存在。就拿诗歌教学来讲，诗歌作为生活的反映，大多数体现出一种含蓄美，内容含蓄，语言模糊，然而却意在笔端，味在其中。但是，综观我们的课堂教学，往往是多直陈性的翻译，而少形象性的渲染；多一字一句的讲解，而少整体性的感知；多精确性的解释，而少模糊性的体悟语文教学中片面地追求精确化，无疑妨碍了学生语言直觉感受能力的发展，也造成了学生审美感觉的钝化。因此，有识之士一再呼吁，在阅读教学中要倡导适度的模糊，认为这是引导学生回归文学欣赏、张扬个性的重要保证。 就阅读教学来说，语文教学模糊性特征主要表现在对语言文字、文学形象、作品主题的理解等方面。下面我们结合语文教学实践，主要阐释语言文字和文学形象的模糊性理解。 1.语言文字的模糊性理解。 语言是构成文本的要素之一，语言又是模糊信息的载体。文本中的科技语体、政论语体等，恰当运用模糊语言是旨在使语言更加科学、周密、准确；而文学作品中大量运用模糊语言是为了增加含蓄性而着意追求一种“意在言外”的模糊性效果，因而具有更大的弹性和张力。追求意旨的多向性，能够给人留下开放性的解读空间。这就要求我们对文本语言尤其是文学作品语言的理解，要紧紧抓住其模糊性特点。 无论是从语音、语义的角度还是从语法、修辞的角度看，汉语言都具有突出的模糊性特点。拿语义来说，语言内涵的多层次性是汉语言的一大特点。可以说，大部分词语，虽然在词典中有明确的释义，但对其运用中的意义的理解，常常是处在只可意会无法言传的模糊状态。因此，对课文中的词语的理解，并非单纯地只是要求学生理解该词语的表层含义。我们常常看到，有些教师上课伊始往往出示课文中的相关词语，一一按词典上的释义给予解释，以为这就是落实了基础知识。这其实是对词语教学的误解。例如“都”的语义基本上是清楚的，与“城”应该是同义。但在廉颇蔺相如列传中，为什么秦国提出的是“愿以十五城请易璧”，而赵国提出的却是“从此以往十五都予赵”？这说明“都”与“城”在概念的理解上有不确定性,教学中必须引导学生领会其不确定性，才能对蔺相如这一人物性格有深入的理解。 语言文字的模糊性特点，要求我们树立正确的语言理解观。妄图把文章分割成一个个的词语和句子，然后按图索骥去逐句落实句中每一个字词的明确意旨，会使作品失去应有的审美价值，学生对课文中的语言文字也难以真正理解。阅读教学是要关注语言的落实，但这种落实主要在于结合语境体会其内涵，尤其要彰显其不确定性和思辨性，要引领学生在“亦此亦彼”的多值逻辑中感受汉语言文字的妙处。在语言文字的理解方面，我们应倡导多运用模糊化手段，放手让学生去“意会”。 2.文学形象的模糊性欣赏。 文学是通过塑造形象来表达作者的思想与情感的，对文学形象的理解和欣赏是语文阅读教学的一项重要任务。文学形象通常具有虚实相生、复杂多元、含蓄蕴藉等特点，这使得文学作品中的形象表现出太多的模糊性。对文学形象采用精确性、标准化、公式化等方式来解读、赏析，是语文阅读教学的又一大误区。我们这里所说的“文学形象”是个宽泛的概念，它不但指通常所说的典型人物，还包括意象、意境等。 先谈典型人物。按照文学创作规律，典型人物历来是“杂取种种人，合成一个”（鲁迅语）的模糊综合体，所以解读作品中的典型人物，当然不能将其与现实生活或历史上的某一真实人物简单地挂起钩来。作者塑造人物形象，贵在能动地创造，力戒千人一面。齐白石说，作画妙在“似与不似之间”，这也是文学创作的至理名言。因此，作者的构思过程基本上是一种模糊思维过程，他们在深入生活的实践中，着意搜集的是各种典型形象的形态、表情、动作、语言以及典型的生活镜头、片段等等模糊信息，而后对感性形象进行筛选、改造、组合，从而塑造出典型的形象。因此，理解、赏析文学作品中的典型人物形象，来不得（也无法）像给现实中的人作鉴定那样“精确”，全在于“意会”“体悟”，期间大量使用的是模糊判断和模糊推理等思维方式。我们在教学中没有必要要求学生用明晰确切的语言或某一具体现实的人物去概括或类比作品中的人物形象，这样无疑会破坏学生的审美思维，学生对这个人物形象也就谈不上真正的理解。 再谈意象。文学家无不醉心于意象的营造，而意象的主要特征就是“不确定性”。这一点在古代文学作品里更为突出。华夏文化是多元而渐进的，同一意象在不同的情境中会承载不同的文化内涵。所以，在解读意象时，我们不能要求学生简单地将课文中的意象与某种特定的情感一一对应。相反，要让学生明白，每一个文学意象中都充满着“空白”，充满着朦胧性和不确定性，需要读者根据自己的体验去填补，去确定。 最后谈意境。文学作品中的意境往往呈现出一种或朦胧模糊或飘逸灵动，不能一语道破的境界。而语文教学中，许多教师带领学生领会作品中的意境时，却偏偏仅仅满足于用确定的语言“一语道破”，满足于套用固定的术语。如读到“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”，就说这是“情随景生”；赏读杜甫春望中的名句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，会花费许多精力，去辨别这是“移情入景”还是“即景生情”等等。 语文模糊教学中的模糊性理解是阅读文本特别是文学作品本身不确定性的必然反映。这种不确定既有语言层面上的，又有情感层面和意义层面上的。教学中，我们应当引导每个学生根据自己不同的年龄特点、知识素养、生活经验和性情气质作出不同的解读，引导学生多方面、多角度、多起点、多层次进行思考，并在比较中选择最有创造力的理解。 二、语文模糊性教学的基本策略 倡导语文模糊性教学并不意味着文本解读是不可捉摸的胡思乱想，更不是意味着语文学习可以浅尝辄止。文本创作中，作者运用模糊言语的目的是更准确地表情达意。语言的模糊与精确之间存在着辩证的统一。因此，我们提倡语文教学的适度模糊，恰恰是为了获得真正意义上的精确，进而达到“模糊便是精确”的和谐境界。语文模糊教学的真谛，是使教材中的模糊性转化为确定性。中学语文教材中的模糊语言,表现方式是多样的,因而教师使之转化为确定性的方法和策略也应该是多变的。 1.咀嚼、品味。 就是要引导学生对作品中的关键词句认真咀嚼、推敲、琢磨，探询模糊背后的内涵，使模糊转化为准确、明晰。例如郁达夫的故都的秋，将自然界的秋色与个人的心情巧妙地融化在一起，说：“北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉。”“清”“静”“悲凉”这三个词语,属于没有清晰内涵的模糊语言，离开了对课文关键语言的品味，是很难说明白其情感内涵的。此处，教师的作用就是引导学生仔细品读课文中对北国秋景的具体描绘，使这几个词所表达的情境具体化,从而使学生对其意境有明晰、真切的体悟。如“租人家一椽破屋来住着,早晨起来,泡一碗浓茶,向院子一坐,你也能看得到很高很高的碧绿的天色,听得到青天下驯鸽的飞声”破屋凸显“悲凉”，天色表现“清”,而飞鸽的声音，则衬托出“静”。 2.联想、推理。 从信息论角度说，模糊言语形式是显信息，是已知信息，蕴涵于言语表层后面的思想内容是潜信息，是未知信息。使模糊转化为确定的一个重要途径，就是发挥合理的联想，运用文本中的已知信息，对隐含信息作出推理。引导学生进行联想、推理，决不是胡乱猜想，而是要调动其知识储备，联系课文的前后内容，在“合理”上下工夫。 3.具体化。 由于作者大量运用了模糊语言，所以作品中存在许多“未定点”“空白处”。所谓“具体化”，指的就是在阅读中阅读者以主动的创造性想象的方式，从许多可能的或可允许的经验成分中选择最恰当的成分，来消除作品中的未定点，使作品内容更为具体、充实。 学习陶渊明的归园田居，读到“暧暧远人村，依依墟里烟”，句中的“暧暧”与“依依”太模糊，学生心里没有具体的形象，也就无法领悟作者的情感。我们可以引导学生结合自己的生活经验展开创造性想象，在反复诵读中感受作者那份安闲与静谧，让学生神游冥想，如置身乡村村舍篱落间。这种“模糊”便能给人一种真切的感觉，能唤起学生过去的审美经验，使学生和作者产生情感共鸣。因此，所谓具体化，是与“体悟性”紧密结合在一起的，必须引导学生对读物产生感同身受的体味和感悟，进入情感的感受状态；必须引导学生披文入情，变课文中模糊的此情此景为学生情感体验中具体而清晰的“我情我景”。而要达到这样的境界，显然不是靠教师告之具体的标准答案所能奏效的。 （江苏无锡市第一中学；214000）高中语文教学的模糊性特点2010-01-27 21:40:04|分类： 参评论文（本栏目 |标签： |字号大中小订阅 上海市行知中学 赵锡麟 （教科室主任、宝山区首席教师）摘要：中国传统文化模糊性的特点实在是源远流长的，高中语文教学所涉及的知识，除了小学、初中时已讲过的语文基础知识，大多数具有“不确定性”。对这些内容教师不必、也不可能不留余地地、完整无缺地传授给学生，高中语文中的许多结论与答案也不是唯一的，即具有“模糊性”特点。从大语文的观念看，高中语文更是自然科学、社会科学、哲学、人文艺术等无所不包，又很难讲清孰主孰次，真是“模糊”得可以。关键词：模糊性 开放性 逻辑性当前，社会上对语文教学现状颇多微词，尤以高中语文教学受到的批评责难为甚。原因当然是多方面的，而人们对高中语文教学的模糊性特点不了解，甚至许多“专家”也从来没有想到过语文还有“模糊性”这一特点，也难怪高中语文教学一直无法摆脱尴尬的境地了。首先，什么是“模糊”？确实，现代汉语词典对“模糊”的解释都是贬义的。这是不够完整的。从模糊逻辑控制理论来看，“模糊”研究的是一种近似的现象，在“非此即彼”的界限中，找到一种解决概念划分上不确定性现象的方法。从这个意义来讲，看是模模糊糊处却是明明白白时。现在，社会上在白领与蓝领之间又出现了一个“灰领”的名称，这就是模糊理论的产物。中国传统文化模糊性的特点实在是源远流长的，早在先秦两汉的诸子散文中就表现得非常突出。由于中国封建社会的历史长久和顽固，历来是权力大于权威，知识分子在帝王面前是不能畅所欲言的，有良知的知识分子为了表达自己的意见，发明了寓哲理于故事的方法，这就是充满模糊性特点的寓言故事。在先秦的历史散文和诸子散文中寓言故事早已经屡见不鲜，如战国策、庄子、韩非子等作品中往往以许多脍炙人口的寓言故事为譬喻,因而文章富于形象性。先秦诸子的说理散文无论在思想上,还是在艺术风格上,都对后世散文的发展产生了显而易见的影响。两汉、六朝寓言基本沿袭先秦寓言的传统；柳宗元的寓言虽有所不同,但他的寓言同样包含着人生哲理。诸子散文旨在发展议论见解,以论说为主,往往多方取譬,运用了不少的寓言故事来说明事理,由此不仅增强文章的形象性；而且起到了更好地说服帝王的作用。先秦寓言产生的原因在于为了阐述不同学派的哲理和政治主张,而在帝王面前又不能直截了当地说出来，于是只能采取迂回曲折，旁敲侧击的寓言故事来表明观点；所以，同时还有一种劝诫寓言特别发达。在秦以后的两汉时期为了空前统一的封建帝国汉王朝学求长治久安之道,于是 希望透过寓言故事去劝谏帝王。这类阐述作者观点的寓言故事都具有模糊性特点。也就是说，中国传统文化中的哲理思考、思维方式是感性的、形象性的、情感性的，讲求灵感思辨因而是模糊性的；难怪，脱胎于古代寓言故事的成语，对其哲理的理解与分析往往是可以多向的，原因就在于它的模糊性特点。例如狐假虎威、东施效颦、滥竽充数、揠苗助长、叶公好龙、守株待兔、掩耳盗铃等等，孟子、韩非子等这些用来阐明他们哲学思想的寓言故事用的全是比喻的手法，读者读它首先要拐个弯，而由于各人的经历不同，所需的差异，对其理解又往往各取所需而大相径庭。这就是模糊使之然的；也正因为这一点，我们今天对这类哲理行的寓言故事（成语）的解读有着多向思维、甚至逆向思维的驰骋空间。与我国先秦相同时代的古希腊哲学则不然。古希腊哲学哲学讲求逻辑思辨，古希腊哲学从原始的宗教和艺术中间分化出来 , 对自然和宇宙本质探索的兴趣支配着绝大多数古代哲学家的研究热情的时候 , 哲学被赋予了纯理论的、形而上学的特征。自然哲学是这一时期哲学的基本特色。他们的思维方式是理性的、科学的，充满逻辑性的，因而是非常严密清晰的。这可以亚里士多德的形式逻辑为证。亚里士多德的形式逻辑讲究的是概念的明确，判断的正确，推理的严密他的概念的内涵与外延，同一律、排中律、矛盾律，三段论推理环环相扣，来不得半点含糊。我们在听各种报告时习以为常的“将近X百X千多”的模糊说法，在亚里士多德的形式逻辑中就是绝对不允许的，这叫违反矛盾律。搞清了中国传统文化的模糊性特点，再来谈高中语文教学的模糊性特点就比较容易理解了。讲课要做到目标明确、概念正确、条理清晰、逻辑严密，这是每一个语文教师应具备的最基本的素质。这些，在小学、初中语文基础知识的教学中是不难做到的，但在高中阶段的语文教学中事实上是无法做到的。对此，本文从以下几个方面加以阐述：一、高中语文教学目标和内容的模糊性特点高中语文教学的目标究竟是什么？以上海市全日制高级中学语文学科教程标准（修订本）为例，其中的“目标”一节有这样一段话：高中语文教学在九年制义务教育的基础上，继续积累语言材料，掌握学习语文的方法，养成良好的学习习惯，进一步提高阅读能力、写作能力和口头交际能力，形成较强的语文自学能力和初步的文学鉴赏能力。这个目标与部颁教学大纲是相近的。其中没有一项是明确的、独立的高中语文教学中可量化的内容。“继续”、“进一步”，意味着高中语文教学的目标仅仅是初中语文教学目标的重复和提高而已；而其中的“方法”、“习惯”、“能力”有没有客观的衡量标准呢？没有。一切都是“模糊”的。实际上，当前高中语文教学中大量盲目地重复初中语文基础知识的教学，教师是出于无奈，学生对这样的语文课不感兴趣也是理所当然，其根源即在于此。再来读一读上海市教育考试院编的上海卷考试手册“考试目标”与“考试内容”中，有几句话是清晰的，明白无误的？“著名作家作品及文学和文化常识”中的“著名”是“模糊”概念；“常见的修辞手法”、“常见的文言实词、文言虚词”、“常见的文言词法和句式”等中的“常见”是“模糊”得不能再“模糊”的“模糊”概念；至于“分析与综合”、“鉴赏与评价”本来就是见仁、见智的开放性能力，难道不也是“模糊”的吗？这就好比是一个人开始掉头发，掉了一根一根又一根，掉到哪一根开始算“秃顶”了呢？谁也讲不清。这就是模糊理论。其实，“模糊”本没有错。高中语文教学介于九年制义务教育与高等教育或职业教育之间，是一个过渡阶段，承上启下为分流作准备，其教学目标本不应是太明确、过于狭窄的，因为将来学生各奔前程所需要的东西是不一样的。问题是我们的有关教育主管部门，我们的语文界，特别是我们的手握高考指挥棒的人是否真正意识到这一点了呢？没有！到今天为止，高中“语文”两字该作何解释还没有明确的说法，究竟是语言、文字，是口语、书面语，还是语言、文学？众说纷纭，莫衷一是的结果，导致高中语文教学的盲目性、随意性、低效性。而各界对高中语文现状的批评也是各说一套，谁都能责难几句，但谁都没能讲在点子上、要害上。不是吗？至于语文学科的人文性与工具性之争，更是主要针对高中语文展开的。套用一句俗语，高中语文教学目标的模糊性特点就在于：只管耕耘，不知（问）收获；得来全在不意之中。事实正是如此。新概念作文大赛后有些人一面把高中语文教学现状说得一无是处；一面又面对雪片一样飞来的高中生的佳作“拍案叫绝”，这自相矛盾的做法，就在于没有认识到高中语文教学目标的模糊性特点。难道说，是搞一次作文大赛，“一夜间”培养出了这一大批写作才子、才女吗？正确认识高中语文教学目标的模糊性特点，对高中语文教学的定位与改革是至关重要的。二、模糊性理论在高中语文教学中的应用这里所说得“要求”，主要指的是大纲中规定的有关知识、能力的要求。高中语文教学所涉及的知识，除了小学、初中时已讲过的语文基础知识，大多数具有“不确定性”。对这些内容教师不必、也不可能不留余地地、完整无缺地传授给学生，高中语文中的许多结论与答案也不是唯一的，即具有“模糊性”特点。从大语文的观念看，高中语文更是自然科学、社会科学、哲学、人文艺术等无所不包，又很难讲清孰主孰次，真是“模糊”得可以。文学鉴赏能力的培养，让学生把诗歌只可意会、难以言传的意境回答得明明白白，非常标准，一点也不“模糊”，做得到吗？老师做得到吗？哪个文学评论家的答案是唯一的，无懈可击的呢？读曹禺先生的雷雨剧本，理解人物对话中的潜台词，都让老师清楚、明白、准确地讲解给学生听，行吗？教师按教参所讲的结论是否一定是正确的？是否唯一的答案？不管是传统经典作品，还是各类时文，人们对其的认识与评价都是在不断深化的，否则，文学评论家们不是都该下岗了？高中语文教学面对的就是大量的类似的本身就是“模糊”性的内容。我们既不应认为教师讲的一定要“最完美”，也不要以自己所见随意地去指责教师讲的不够“完美”；因为你的认识也许同样只是一家之说而已。钱钟书先生的围城中谈到了这样两种人：葡萄到手，一种人先挑最好的吃，另一种人把最好的留到最后吃。要问这两种人哪一种人是乐观的？哪一种人是悲观的？一般学生要么肯定前者是乐观的，要么肯定后者是乐观的。这样的分析都不能说对、或说错，因为结论是模糊的。我们可以这样说，由于看问题的角度不同，可以有多种回答。前者，看问题的立足点是“今天”，则可能是乐观的，是“明天”，则可能是悲观的；后者正好相反，看问题的立足点是“今天”，可能是悲观的，是“明天”，则可能是乐观的。因为，对未来希望的有无可造成人截然不同的性格。当然，这毕竟只是一种“可能”，是对模糊知识所作的“模糊”思维。在高中语文教学中类似智力训练、能力培养的内容是很多的，是高中生创新思维、创造能力的基础教育。至于说到写作教学，虽说不能否认“序”、“基本模式”的客观存在，但更多的知识是“模糊”的，所谓“新概念”，从某种意义上讲，就是“模糊概念”的另一种表述而已。高考语文卷，大家都认为最好就写一篇作文，而真要操作起来又感到不可行，原因就在于一篇作文优劣好坏的评价标准太“模糊”了，难以掌握。由此，作文教学的“模糊性”特点显而易见。按“学科标准”要求，高中语文教学内容中“阅读”、“写作”、“听说”、“基础知识”，四项中有三项是“模糊”的，而这三项又是高中语文教学内容的前三位。现在提倡高中语文的探索性、研究性教学，其实质也正是针对高中语文教学内容的模糊性特点而言的，否则，还要探索、研究什么呢？语文学习本身的特点就在于“只管耕耘，不问收获”；“得来全在不意之中”。这也是一种“模糊”。有人一见“模糊”就皱眉头，实在是他自己的脑袋太“模糊”了。三、高中语文教学方法的开放性特点目标、要求的模糊性特点必然带来教学方法的开放性特点。前不久，听某大学附中一位语文特级教师讲起他的一次公开课的经历。那是一堂有包括市教委领导在内的一大批行家亲临的语文公开课，课上，这位教师从头至尾只讲了寥寥几句话，其余时间全是学生自己阅读及做笔记。不少听课者对此很不满意，认为他们是来听这位教师是如何讲课的，结果却什么也没听到。而这位教师则认为，学生阅读、做笔记，就是我这堂课要上的内容及教法；虽说我并非每堂课都是这样上法，但今天这堂课就是我原先安排好、没有任何掺假的。这就是我的风格与教法。对这堂课产生不同意见的矛盾，其原因就在于高中语文教学方法的模糊性特点所致。如果说，数理化学科的教学方法主要是教师讲概念、讲定理、定律及解例题，然后是学生练习；大学中文系及公共语文的教学方法是教师一言堂为主的话；那么，高中语文教学究竟应该教师讲为主，还是学生讲为主？是阅读为主，还是写作为主？是讨论为主，还是练习为主？对这些问题谁也讲不清。教无定法，在高中语文教学中体现得最为突出。这就是高中语文教学方法的模糊性特点。这里的模糊既不是脚踏西瓜皮、也不是随心所欲。但，高中语文教学方法的因教学内容而异、因教师风格而异、因教学对象而异、因教学目标而异至少，到今天为止，尚没有人能总结出为大家公认而“放诸四海而皆准”的模式、或曰规律来。有些老先生教学方法很一般，但以其深厚的古文功底取胜，吸引住了一批学生，出了高徒。有些语文教师本身就是作家，或写作爱好者，教出的学生语文高考成绩很一般，上课却颇得学生好评。有些语文教师自己功底很一般，但与学生有着年龄、性格、爱好上的许多共同点，他班上照样不乏语文尖子。有些语文教师能说会唱，具有演员素质，他讲课从纯语文角度讲很浮浅，但它的教学照样取得不错的效果。你能说谁的教法更科学、更合理些？谁的语文教学成果更大些？这也很难说清楚。著名作家王蒙讲做他孙子的中学语文卷，只勉强得60分，这究竟是王蒙的是、教师的非；还是教师的是、王蒙的非？高中语文教学目标、内容的模糊带来了教法的“模糊”也是当前语文教改中面临的一个突出的问题。至于高中生语文学习的模糊性特点，在前面三方面阐述中都已涉及。特别要提一提的是，学生语文水平的提高与老师教、课内学究竟关系如何？由于对此问题认识太模糊了，致使语文教改一直步履艰难。中学教师中有指导学生参加数理化奥林匹克竞赛取得优胜而或重奖或评上特级教师的，而学生参加作文竞赛获奖，有无指导教师都是个有争议的问题。小学生、初中生可以说在语文课上学会了几个生字新词、掌握了几种修辞方法、读了几首唐诗宋词等；大学有硕士导师、博士导师等；唯独高中语文课、学生的各种习惯、能力、水平是靠长期培养而成，这里又是没有量变到质变的明确的“度”可确定，语文教师的作用变得太模糊了。难怪有人搞了一二次作文大赛，竟可把优秀作品的产生、写作人才的脱颖而出都说成是自己的功劳了，因为许多学生自己也说不清自己语文知识的获得、语文能力的提高课内、课外究竟各应占多少比例。余秋雨先生曾在三十年的重量一文中提到了中学语文教师及一位只有一面之交的大学教师对他起到过陶冶与激励作用，虽然仅仅是“陶冶与激励”，这在作家或作者群中已经是非常难能可贵的了。这究竟是高中语文课的可悲呢，还是高中语文教师的可怜呢？四、模糊性特点是高中语文教学科学性的外在表现人们常说，高中语文教学随意性太大，缺少科学性。现在又来揭示其“模糊性”特点，这是否有点雪上加霜的味道？其实不然，高中语文教学的模糊性特点正是其科学性的外在表现。模糊并非不要正确、严密、清晰。模糊只是个相对概念。模糊不等于“捣浆糊”。黄山之美，有松、泉、石、雾四奇，而其中最诱人的是雾。试想一下，如果黄山之景少了雾，什么都一览无余，尽收眼底，那还有什么含蓄、幽深、令人神妙莫测之美感呢？是“模糊”的作用造就了黄山举世无比的朦胧的自然之美。达芬奇的名画蒙娜丽莎，美在那脸庞深处令人摸不透、道不明的微笑，引起人们莫衷一是的猜测，从而给人深邃的模糊之美。高中语文教学的模糊性特点，似乎给高中语文教学带来了不少难以把握的困难，却也因此留下了比小学、初中、大学语文教师更多、更开阔的施展身手、独辟蹊径的余地。高中语文教师只要自己具备发散性、求异性创新思维，就能在教学过程中探索、研究出最适合自己的特长、也最适合所教学生特点的教学目标、教学内容的教学方法，在“模糊”中找到一条属于自己的独特的“清晰”之路，形成自己的教学风格，争取最佳的教学效果。就这个意义而言，高中语文教学前景最为光辉灿烂。当然，在探索、研究过程中同样需要“只管耕耘、不问收获”的精神，以期“不意之中”的“得来”。当然，“模糊性”只是高中语文教学诸特点之一，并不否定其它特点的存在，特别是“模糊性”不排斥“清晰性”。高中语文教学姓“语”，要有自己的目标、内容及方法的个性，这是明确的。有人将语文课上成政治课，有人将语文课上成艺术课，这超出了本文“模糊性”特点的范畴不能将两者混为一谈。有人以为，一讲“模糊性”就不可避免地会导致教学实践中的“盲目性”、“随意性”。其实，这是一种误解。本文所说的“模糊”，正如现代科学中的“模糊技术”、“模糊数学”、“模糊逻辑”一样，看时模模糊糊处却是明明白白的。因为这种“模糊性特点”反映出了高中语文的教学规律。“盲目性” 、“随意性”的产生恰是对这一特点不认识、不理解而导致的。一旦认识了这一规律，那么，高中语文教师就可创立与之相适应的模糊教学理论，并以之指导教学实践，在看似“模棱两可”的“模糊”、“朦胧”之中，拓宽教学思路，开设出独具匠心、别开生面的高中优质语文课来，让高中语文教学以全新面貌出现在世人面前。最近，颇受欢迎的新语文读本以及上海新的高中语文试验教材，有一个共同的特点，就是教学目标、要求是模糊的，教学内容、方法是开放的。了解、认识这一点，对于高中语文教学改革的进一步向着正确方向发展是非常重要的。本来，语文具有模糊性特点只是对一种现象的描述，是很正常的事。几乎与我同时，原华东师范大学中文系教授、博士生导师王晓明在“现代化”与中学语文教育一文中也有类似的阐述：“语文能够提供数字不能提供的东西；如果数字意味着精确、明快、简单，语文就要提供模糊的、繁杂的、多样的东西；如果说数字提供功利、实用的东西，语文就要提供非功利的、超越狭隘的实用的东西。”“一种成熟的语言文字，一定不会只有清晰、明白、便利逻辑表达的一方面，而还有繁密、模糊、复杂甚至暧昧的一方面。”“如果有一天，所有的词汇、语法和使用习惯，都一清二楚，界限分明，一切模糊的概念和用法，都被消灭得干干净净，那我想，我们精神上的末日也就来临了。”（教育参考2000.6）由此可见，对于中学语文来讲，不是有没有“模糊性”的问题，而是“模糊性”显的是多么得重要啊！我又在想，如果当初我的文章不用“模糊”这个概念，而用“开放”来代替，也许就不会有那么大的争议了。但这样一改，文章表意的准确性就大打折扣了；文章的理论价值也将大大逊色了。因此，我还是坚持了自己的观点。同时，我也感到自己对高中语文模糊性特点的研究还很肤浅，很不到位。“模糊”之中大有文章可做，我会与我的工作室成员一起将课题研究继续进行下去。也许有人会说，“模糊性”特点并非高中语文所特有的，难道初中语文就没有“模糊性”特点了吗？这实在是个不用回答的问题，因为我研究的是“高中语文模糊性特点”，这跟无论初中还是大学语文有没有“模糊性”特点有什么关系呢？我的“高中语文模糊性特点”研究是为高中语文教学服务的。问题就是那么简单。高中语文的“模糊性”与高中语文的“开放性”有某些相似之处，但绝非等同。“模糊性”特点应是“开放性”的前提。因此，我的下一个与“模糊性”有关的研究课题是高中语文课程设置、教材教法和评价方法的开放性特点，希望对这一问题的研究有一点新的突破。至于中国传统文化的模糊性特点为什么生命力那么强？一方面与其固有的优势与长处有关；但同时也与中国传统封建势力、封建意识的顽固不无关系。对“模糊性”的负面影响，我们也不能不见，它是在缺乏民主的环境里才得以大显身手的；它的过分的盛行对科学研究，特别是科学基础理论的研究是存在着障碍作用的。从这一意义说来，也要求我们真正搞懂语文教学中的“模糊性”特点。困惑与反思：语文教学中模糊性的合理存在及作用 - 中学语文教学资源网 教学文摘 困惑与反思：语文教学中模糊性的合理存在及作用 2000-10-28 江苏省南通第一中学 薛海兵 摘要： 中国传统语文教育作为伦理型文化的重要传承手段与方式，历来重视模糊感知；而现代语文教育改革的一个鲜明特点是企图在追求精确化中走向科学化。而这种以西方现代教育理论为基础的追求，忽略了语言信息、教学状态和接受主体的认知行为与过程的模糊性特点，在偏至中丧失了以人的精神创造产物为载体的语文教学的文学审美与教育功能，从而在急躁中走进了偏隘无容。重新认识语文教学中模糊性的合理存在，使其成为语文教学理念的两翼之一，对于现代语文教育的改革与发展是一个重要补正。 关键词：现代语文教育；精确化；模糊性 我国传统语文教育重视模糊感知，并形成了一种朴素的语文意会教育观，影响了数千年的中国官私教育，也造就了一大批博学多才的鸿儒。随着现代化语文教育的改革，我们开始从传统中走出来，并自觉借鉴西方的先进教育理论，语文教育渐渐走向精确化的道路。然而，正如传统语文模糊教学在几千年的漫不经心中终于走向混乱无序一样，现代语文精确教学在短短几年内的急躁中也走进了偏隘无容，渐渐暴露出它的种种弊端。这不禁令人困惑起来：现代语文教育科学化到底需要什么？需要怎样？我们打算从传统语文教育在现代语文教育中的合理存在这个角度作一些反思。 简单学习网最新讲座：王大绩讲高考诗歌鉴赏 王大绩讲高考作文 王大绩讲文言文阅读 林斌讲英语完形填空 林斌讲英语阅读理解 李俊和讲高中英语写作 一、现代语文教学片面追求精确的弊端 语文教学追求精确性确实是其走向科学化的一个重要手段和标志。“目标模式”的引入与研究，尤其是布卢姆“教育目标分类学”和教学信息量化理论的研究与运用，的确使语文教学向精确境界跨近了一步。然而，由于语文教学精确性诸理论的自身缺陷，以及教育者的片面追求精确性，语文教学中精确性带来的弊端也就日益暴露。 、教学目标明确化中的隐性缺席 明确化是一种平衡态，是静止的、稳定的，是一个封闭的系统。事实上，认知过程中教学目标的确立是一个非常活跃的动态过程。对于学生而言，信息接受过程和知能的获得与提高，应当是排除信息噪音，并使接受信息从相对自身已知信息的无序到有序、不确定到确定、不平衡到平衡的归纳整理过程，而教学目标明确化则遗弃了这个过程，形成学习行为的缺席，也即学习主体认识活动中不确定性的缺席。 、教学方法模式化中的惰性思维 模式的形成，也即方法探索的终极定型。在模式运用过程中，思维方式和指向都是一定的，已知的，对接受信息的分析与综合只是形式上的演绎，因为无数次的演练已形成固定的图谱和套路，方法模式化导致的思维定势，不仅养成了学生的思维惰性，而且束缚了学生的思维空间，影响了学生非逻辑性思维的发展。而语文学习，尤其是文学作品的学习，直觉思维、灵感思维以及发散思维对于感受和理解形象艺术性又是至关重要的。 、教学评估标准化中的偏执僵化 教学评估标准化，是运用现代数学统计方法对教学信息和效率进行量化评估的先进方法。对于一些技能训练比较鲜明的学科，或者对语文教学认知领域中的低级层次，作用的确较为显著。而大语文教学是一个极其复杂的工程，它的信息载体是人的精神创造产物，是来自人的内心世界的，是由灵魂的竖琴拨奏出来的一曲美妙音乐，它甚至与理智和逻辑道途殊异，理解与评估演绎文本的语文教学，当然不是几条僵死的标准和几步抽象的推理能完成的。 现代语文教学中追求精确性所带来的诸多弊端，此处不一一述陈。造成诸多弊端的原因也是显而易见的，一是迷信精确性对于语文教学科学化的神力，二是对语文教学模糊性理解的错误与不足。 二、传统语文教育中“意会性”教学方式中模糊理论的闪光 “意会性”教学思想是我国传统语文教育的结晶。这种教学是以教师督促、指导学生通过熟读的方式来领悟文中乃至文外含义为特征的。这种以“涵泳”为主要方式的教学体现了伦理文化朴素的整体观和直觉体悟的思维方式，正是这种朴素的整体观和直觉体悟的思维方式，使得传统语文教育中的“意会性”契合或隐蕴了现代模糊理论所要求的语文教学的模糊性。 、“意会性”教学方式中的整体观 我国古代的语文教育从来注意对文章的整体把握，主张反复吟诵，潜心涵泳，以求明达文义。“倾国宜通体，谁来独赏眉”体现的就是这种整体观美学思想。很显然，“意会”、“涵泳”是把综合作为认识的起点和归缩，力求避免人为分割所造成的认识局限。模糊数学耗散结构论中的不确定学说认为，世界是确定而不确定的，平衡而不平衡的，世界便是整体的、模糊的。只从确定性去认识世界，是孤立的、封闭的，真正“模糊”的。从这个意义上说，“意会性”教学方式中的整体观是模糊的，充满活力的。 、“意会性”教学方式中的直觉体悟 直觉体悟是说学习过程中凭借直觉感受去体味、了悟作品内容、形象和意义。它摒弃了理智和逻辑，而选择了直觉了悟，而直觉又是个体的，它着重于审美客体作品的情状的心领神会、意像把握，追求审美主体的心灵的体验，着意发挥主观世界的积极作用和能动性，它追求悉心体味，崇尚灵性的把握，故而不推敲对象的明朗性，而捉摸事物的模糊性。这种直觉体悟的模糊性从另一角度考察，它又是接受主体对信息多角度多方面多层次多点态的一种发散性把握。 、“意会性”教学方式产生的美学根源 我国古典美学的模糊性决定了此种美学思想的伦理型文化的模糊性，具体表现在三个方面：首先是重描述，轻实证；其次是重直感，轻逻辑，第三是重虚无，轻实有。这种：“不确定性”认识论有力地影响了传统教育的教学方式，使“意会性”教学法从一开始便具有了朴素的模糊理论色彩。当然，由于缺乏必要的正确的科学匡正，在数千年的承继和发挥中，“意会性”教学方式的发展并不令人满意。它经常以模糊的综合去取代清醒的分析，不去重视全面把握各个侧面、部分、层次之间的逻辑关系，它的总体认识也就往往陷入含混、笼统或残缺、肤浅的误区，而这也正是多为人诟病之处。 意会性传统语文教学不自觉中溺迷于模糊性的一个极端，而追求精确性的现代语文教学又在有意回避中搁浅于模糊性的另一个极端。这种“过”与“不及”的本身至少说明一个问题，即语文教学中模糊性是真实的存在。在这里，我们暂时还无意去探讨模糊性“度”的把握，而想首先去弄清语文教学中模糊性的存在及其科学依据。 三、语文教学中模糊性的合理存在 一般系统中，通讯的前提是信息的确定性。而语文教学系统中信息传递与交流却带有很强的模糊性，也因此而区别于其他系统。简单说来，语文教学系统的模糊性产生原因有两个方面：语文教学系统的特殊结构，即“人人”对话系统结构（作品是作家人格的一种物化形式）。人的主观能力的不确立性形成系统的模糊性。语文教学系统的特殊介质，即作品尤其是文学作品本身的未定性，形成了系统的模糊性。具体地说，语文教学系统的三维四要素，即教学内容、教学对象、教学过程和教学状态造成了语文教学的模糊性。（在下文论述中这四方面有所交叉）。 、语言信息的多义隐喻性 语文教学信息载体是语言文字材料，离开了这些材料，语文教学就无从谈起。从这个意义上说，语文信息的特征、性质，在某种程度上影响和制约着语文教学的特征、性质。 语言的模糊性，首先来源于客观实体边界的不清晰性；其次是人类语言的概括性；第三是人类使用语文的不一致性、松散性和语境的变化；第四是人们对客观实体缺乏清楚的认识等。总之，不管是认识、概括，还是运用，它们都可能导致语言的模糊性。对于语文阅读教学中更多的文学作品来说，语言的模糊性还可能来自于文学性描述、艺术手法等等。而且，这些模糊性一般寄寓于语义、语法、语用三方面。至于模糊语言的实例，语言材料中甚多，这里就不再赘述了。 问题是如何理解偏重事实性和科学性文章（新闻报道、科技文章等）中的语言的模糊性呢？我们知道，准确性是传达信息的根本条件。准确需要精确，但又不同等于精确，“准确性在一种情况下可以容忍一定的模糊性。”为什么可以容忍一定程度的模糊性呢？因为生活是复杂的，表达是艰难的，只要主要信息准确度很高，其余可以使用模糊语言，而且模糊语言的衬托，准确性就更突出了。 这样，语文教学就应当明白，无论是何种文体，如果其中确有模糊性的存在，那么为了真正能做到“逼近语文”，就必须选择适切其道的教学方法和教学语言。 、教学状态信息的模糊性 一般系统中的信息具有确定性，这是它最重要的特征。但教学状态信息却同时具有模糊性，这是教学系统的社会性和耦合性所决定的。 知识信息就是要有确定性，但有效的教学并不只为了传授知识，不只为了消除学生意识中的不确定性，它还应在此基础上有目的而适当地去引导学生意识上不确定性的产生。这就需要过程中的教授状态信息应具有一定的模糊性，从而引起学习状态信息的模糊与其他信息的确定，互相作用，控制信息噪音，使状态不致混乱，思维不致滞固。此为模糊性产生原因之一。 事物的类属区分总是以它们的某种性状为依据的。教学状态信息的模糊性就是它的不确定性，也即一定程度上具有某种性状，但又不完全具有这种性状。我们常常说“这堂课教学过程很有节奏，控制得很好”等等。但是，怎样才叫“很有”节奏？控制到什么程度才算“很好”？很显然这种性状划分是模糊的。另外，事物性状是一种质的规定性，而同一质的不同程度之间的差异则是一种量的区别，质量互变规律表明：事物性状发生质变前，是一种量的不断渐进，即不同发展阶段的连接。正如模糊数学创立者扎德说的：“模糊性所涉及的不是一个点属于集合的不确定性，而是从属于到不属于的变化的渐进性。”现实中，质量互变过程的划分往往是模糊的。评优课比赛中“教学状态控制”优秀级为分，达到与否表征为一种质变，但却不能说未评上者知能就远逊于获评者。教学过程中这种性状变化在量上的不确定性是教学模糊性产生的一般依据。 、学生认知过程的模糊性 人的认识发生于主体对客体的活动过程。而马克思曾指出：“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”作为学习主体的学生，他对任何一门学科的知识的认识过程，必然是存在着“模糊精确模糊”的否定之否定的过程，没有模糊性就没有精确化。 从心理基础看，人的认识觉察活动有集中觉察和附带觉察两种基本形式；从反映功能看，认知主体具有概念思维和体验把握两种方式。集中觉察和概念思维作为显意识，固然是认知过程中重要一面而附带觉察和体验把握作为隐意识，也是其中必不可少的一面。一般说来，显意识较多地表现了精确性，主要是因它们有较强的目的性能动性以及较多运用逻辑思维的；而隐意识则更多地呈现模糊性，主要是附带觉察更多随机性，而体现把握又多为直觉思维方式的缘故。从学生的认知过程来看，多呈精确性的显意识活动与多呈模糊性的隐意识活动，往往是相辅相成的。而且，只有在后者的认知积累的基础上，才可能有前者的理解和表达。换句话说，充实的精确认识是建立在充分模糊认识的基础上，模糊认识是精确认识的基础。 作为认知主体的学生，他们有一个实际存在的模糊认识的过程。譬如，在教散文时，不少教师往往不遗余力地搬用和灌输给学生诸如“形散神聚”、“立意深邃”、“富有诗情画意”等等文学术语，但学生对这些概念的认识终归是模糊的，哪怕教师阐述解释得多么“精确”。通常的情形是，只有当学生不断地阅读一定数量和质量的散文作品，并将之与其他样式的文学作品模糊或朴素的比较之后，他才有可能对上述术语产生比较精确的理解。这个认知过程是从模糊到精确的过程，相当于从感性上升到理性的过程，它符合人类的一般认识规律。 、文本结构与读者期待的互动性 语文教学，特别是阅读教学，它与其它学科的一个重要区别就是，它所传授的信息寓于作品，也就是接受美学所说的文本之中。它的这一特质就决定了它的教学过程不同于其它学科的实验论证、逻辑推理等，而在于呈现文本结构，激活读者生命激情，引导其以自为状态进入文本世界进行审美接受。 任何文学本文都具有未定性, 它的存在本身是一个“召唤结构”, 具有很多“空白点”。这种“召唤结构”中的“未定性”和“空白点”，对于读者接受而言就是一种不确定性。不仅如此，接受美学还认为，未被阅读的作品仅仅是一种“可能的存在”，只有在阅读过程中才能转化为“现实的存在”，而从“可能的存在”到“现实的存在”的中间区域也是一个巨大的“空洞”，它介乎彼与此之间，属于与不属于之间，具有不清晰性，这个不清晰的中间区域正是文本召唤读者践入的模糊领域。 既然文本是未定的，那么读者的解读就显得至关重要了。正因为如此，接受美学确立了读者在文学总体活动（作家作品读者）中的中心地位。读者解读作品的召唤结构，在作品具体化过程中，并非完全被动，而是积极的，建设性的。在阅读过程中，读者充分调动主体能动性，激活自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，通过对作品符号的解释，不但把创造主体所创造的艺术形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分理解体验，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，重塑艺术形象，见人之所未见，言人之所未言，甚至体味到作家创造艺术作品时未曾想到的东西，从而深化原来并不深刻的东西。这样，读者以具独特的性格、气质、审美趣味、人生观和价值观，在期待视野中完成了对具有开放性召唤结构的文本的解读。这种解读不