《约分》教学反思1.doc

单位：仙下乡中心小学作者：李振华指导老师：管石华2011年4月20日约分的教学反思 教材简析：本课时教学内容为人教版小学数学第十册P8485例3和例4，是在学生掌握了分数的基本性质、因数和公因数以及2、3、5的倍数的特征的基础上，认识最简分数和约分的概念，学习约分方法并掌握约分的书写方式。学生学会本课知识又为今后学习分数四则运算奠定基础。教学流程：复习旧知认识“最简分数”探索约分方法练习巩固教学反思：新课程强调学生自主、合作、探究的学习方式，在这一理念的指导下，本课通过情境的创设，从学生已有的知识经验出发，灵活采用自主、合作、探究的学习方式，有效发挥教师的主导性，充分落实学生的主体地位，教学过程合理、流畅，取得了较好的教学效果。一、成功之处：1沟通联系，实现有效迁移。奥苏泊尔说：“影响学习最主要的原因是学生已经知道了什么，我们应该根据学生已有的知识状况进行教学。”也就是说，教学必须建立在学生的认知水平和已有的知识基础上之上。约分的依据是分数的基本性质，为帮助学生建立知识之间的联系，实现新旧知识的有效迁移。在学习约分之前，教师在三个地方做了这方面的努力，起到了很好的效果。第一处，复习时安排了一组填空题：= = 等；第二处，让学生说明 和 为什么相等；第三处，认识最简分数的概念之后，让学生判断一些分数是否最简分数，并说明理由。前两处复习了分数的基本性质，建立了约分的依据。第三处老师巧妙地把例4中的分数（）安排在里面，学生在说明为什么不是最简分数时，已经找出了分子和分母的公因数有2、3和6，这样激活了约分的方法，学生在尝试例4时，就自然地想到可以用24和30的公因数2、3或6去除分子和分母。2设问引导，让学生主动获得概念。心理学认为，中高级小学生的思维具有以具体形象思维为主要形式，逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡的特点。可见，小学生抽象思维能力较低，因此，他们抽象概括概念是较难的。这节课两个概念的教学，老师采用提问法，引导学生发现概念的本质特征，从而让学生主动获得概念。认识“最简分数”的教学片段师：不改变 的大小，你能把的分子和分母变得更小吗？生：不能。师：为什么？生：因为的分子的分母的公因数只有1，而分子和分母同时除以1还等于。师：像这样的分数就叫最简分数，你能说一说，什么叫最简分数吗？生：分子和分母的公因数只有1的分数叫做最简分数。从这个片段，我们可以看出老师通过精心设问，引导学生发现“分子和分母的公因数只有1”的本质特征，学生获得“最简分数”的概念也就水到渠成了。【概括“约分”概念的教学片段】教学例4之后，教师让学生观察把 化成最简分数的过程。师：在这个过程中，什么没有变？什么变了？生：分数的大小不变，分子和分母都变得更小了。师：为什么分子、分母都变小了，而分数的大小不变？生：因为分子和分母同时除以相同的数，分数的大小不变。师：这个依据是什么？生：分数的基本性质。师：由此可见，约分的依据是分数的基本性质，分子和分母虽然都变小了，但是分数的大小都没有变，这个过程就是约分。你能用自己的话说说什么叫约分吗？（教师根据学生的回答逐步完善总结约分的概念。）这一片段的教学，教师着重引导学生领悟约分的依据，突出了“分数的大小不变”的实质，避免了“约分把分数变小了”的错误干扰，使学生准确理解和掌握了“约分”的概念。值得一提的是，在学习概念时，教师不求“严格的不理解”，而求“不严格的理解”，这朴实的教法，让数学概念“扎进”学生的心里。3教师的“有所为”和“有所不为”相得益彰。“有所为”和“有所不为”是一对矛盾体，在教学实践中，“有所为”容易，“有所不为”难。本节课的执教教师恰到好处地运用了“有所为”和“有所不为”的教学手段，真正体现了“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”例：在概念的教学中，教师精心设问，点拨引导，此为“有所为”。而概念的获得，则是让学生自己归纳总结，此为“有所不为”。在这样的教学过程中，让学生经历了概括的过程，在获得的概念同时培养了抽象概括能力。再如：在学习约分的过程中，之前的铺垫，是教师的精心组织，此为“有所为”。而约分方法的悟得，则是放手学生自己尝试，然后再让学生交流讨论，得出约分方法；当学生犯错误时，教师也是“有所不为”，让学生自己发现错误，再让犯错误的学生给大家一个提醒，把错误资源也变成了大家的宝贵财富，使桑代克的“尝试与错误”的学习方式体现在课堂教学中。二、存在问题：1情境图的运用价值不高。 教师在运用书本上的情境图时，既不能让学生感受约分的必要性，也不能有效地激发学习兴趣。在提出“ 和 是一回事吗”时，之前又要提一问：游了全程的几分之几？感觉还挺“绕”。2学生约分的技能较低。 学生学习约分之后，表面上看似乎都掌握了约分的方法，但在练习时，学生约分的速度较慢，正确率也不高。课后，我们深入思考，认为原因是：在比较“逐次约分”和“一次约分”两种方法时，更多的同学赞同“一次约分”的简便，老师也带有这种倾向性。通过课堂观察，发现大多数同学在“一次约分”时，找分子和分母的最大公因数较费时，尤其是遇到分子和分母的数较大时。少部分同学用“逐次约分”的方法，他们能利用2、3、5的倍数的特征去判断分子和分母是否有公因数2、3、5。事实上，怎样约分更快更准？要因人因题而异，如果能较快看出分子和分母的最大公因数，用最大公因数去除更快些；如果不能，则看分子和分母有没有2、3、5、7、11、13、19这些公因数，然后再用它们的公因数逐次或一次去除，这就是约分的策略。多数学生并没有掌握这种策略。针对教学中存在的问题，我们对上述两个方面进行了改进，然后组织了再教学，取得了令人满意的教学效果。 再教学反思：1凸显约分必要性，促进认知内驱力。心理学研究表明，认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。激发中高年级学生的学习兴趣不仅仅依靠学生的外部动机，尤其要更多地培养学生的内部动机。基于此，我们进行了大胆尝试，没有采用书上的情境图，而改用“切苹果”的情境引入教学。【教学片断】（师出示两个苹果）师：现在老师想叫两个同学来进行切苹果比赛，看谁切得快，又符合老师的要求。（指出两名学生到讲台前，要求学生1切出这个苹果的，生2切出这个苹果的。生2很快切好，生1迟疑了好一会儿，这时，台下有人迫不及待要求上台帮忙， 老师叫生3出来帮忙，生3也按切好了苹果。）师（疑惑）：你为什么也切？生3：因为=。师：你怎么知道= ？根据什么? （生答略。引导学生概括“最简分数”，过程略。）师：从这里，我们发现和相比，有什么优点？ （生答略）师：最简分数书写简便、应用方便，今后我们还会知道计算也方便。既然最简分数有这些优点，我们这节课就来学习把非最简分数化成最简分数，也叫约分。（揭题：约分）改进后的教学，从“用数学”的角度凸显了约分的必要性，使学生产生了认知内驱力，有效地激发了学生的学习兴趣，增强了探索知识的欲望。 2层层递进，逐步形成约分的策略。 为了帮助学生形成约分的策略，在学习约分的环节中，我们安排了三个层次的教学。 第一层次：利用例4的教学，使学生初步感悟约分方法，即用分子、分母的公因数或最大公因数同时除分子、分母。并让学生比较两种约分方法的长处和短处，明确用什么方法要因人因题而异。 第二层次：能利用2、3、5的倍数的特征，比较快地找到分子和分母中的公因数或最大公因数。首先选择几个具有典型性的分数，如：、 等，让学生约分，做完后讨论交流：你是怎样约分的？把你的好方法介绍给同伴。【汇报交流摘录】生1：我用的是“逐次约分”的方法，我发现这种方法好，因为每次约分后，分子和分母都变小了，我更容易看出它们其它的公因数。生2：我先看分子、分母有没有公因数2，如果有，就用2去除分子和分母；再看有没有公因数3，如果有接着用3除；再看有没有公因数5生3：我发现，如果分子和分母的公因数既有2又有3，那么就有公因数6，直接用6去除；如果分子和分母既有公因数2又有5，那么就有公因数10，直接用10去除听了学生精彩的交流，我们有了更深的感悟：约分的策略并不要老师教，在练习的过程中，学生有能力感悟得到。当然完善的约分策略并不是人人都能悟得，