阅读教学的重点(魏群).doc

阅读教学的重点魏 群单位：城固四中邮编：723200电话：摘要阅读教学的重点指向两条：一为文本语言的意义功能，即力求使学生“懂”，全面、完整、准确地把握文章内容，理解文章主旨。二为文本语言的运用之精妙，即要求教师在引导学生领悟语言之“妙”上多下功夫。以此理念为基础，本文从六个方面分析了阅读教学的重点之所在。关键词文本 阅读 教学 重点 通常意义上的语文教学，就是以课堂阅读教学为载体，全面培养学生“听、说、读、写、思”等语文能力，进而形成语文素养、道德修养、审判情趣、良好个性和健全人格的过程。而阅读教学，简言之，就是引导学生明白“写了什么”和“怎样写的”问题。所以“真正的文本阅读应将对语言的意义理解和对语言的运用之妙的感悟结合起来。”这样的语言教学才算落到了实处。 从这一观念出发，阅读教学的重点指向两条：一为文本语言的意义功能。意即要力求使学生“懂”，全面、完整、准确地把握文章内容，理解文章主旨。二为文本语言的运用之精妙。即要求教师在引导学生领悟语言之“妙”上多下功夫。堂真正的阅读教学课，必须通过语文实践来实现，也就是通过“听、说、读、写、思”的实践来实现的。下面我就结合多年的语文教学经验，谈谈阅读教学的重点之所在。一、深钻教材，重目标针对任何一个文本，教师首先应该做的是明确本堂课的教学重点和教学目标(教学目标的确定其实就是以教学重点为基础的)，因为重点和目标的确定，意味着整堂课的整体导向。重点和目标的确定，该视文本体裁、内容而定，如月亮上的足迹、生物入侵者一类科普文，当以了解文章内容，积累一定科学知识为主：而如背影、春一类文学作品，则毋庸置疑应以引导学生体味语言，领悟语言之妙为主。教学重点确立了，在课堂教学中才能做到“有的放矢”，也才能真正将一篇文章读“好”。二、收放结合，重引导 “读”是一个很宽泛的概念，加上限制词，它可以变为“范读”、“自读”、“助读”、“粗读”、“细读”等等。在阅读的过程方法方面，新课标特别强调要加强朗读，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。但有些教师曲解了其中意思，将大半堂课甚至整堂课交给学生自己阅读课文，美其名曰“保证时间让学生与文本进行心灵的对话”，并极力反对教师讲解、分析，这样的教师显然忽视了学生单薄的阅读经验，名义是“尊重读者”，实质上乃是对“文本的不尊重”。钱梦龙先生在一篇文章中举过一个“发现”的例子，阅读朱白清的背影文时，位学生竟然“发现”的是“父亲违反了交通规则”。若对这样的“独特体验”老师还是不闻不问，那就是典型的“极端读者中心主义”。学生生活阅历浅，读书容易不动脑筋，“一看而过”，从而形成肤浅的“阐释”，老师若不适时纠正并辅以讲解，岂不是对经典文章的践踏?所以课堂中朗读要做到“收、放”结合，既给学生定的自由空间，又要加强引导。三、抓住“文眼”，重细读明代文学家会圣叹主张“读书须要理会紧要处”，他所说的“理会紧要处”，便是要静下心来对文章中精彩传神的描写、精辟深刻的论说、言近旨远的发挥等细细把玩，品出个中滋味来。真要使学生获得这样的阅读结果，课堂中文本的细读必不可少。 “文本细读”是20世纪欧美新批评的基本方法，其基本特征是立足言语确立文本的主体性。这一方法对文学阅读产生过较大影响。不过，对于“文本细读”，我们常常简单地将其理解为仔细地读课文，这当然没有错，但更重要的，我以为是要抓住“文眼”，对文本语言的含义、修辞、音韵、标点、语气语调等因素进行仔细解读。曾经听过一位教师上珍珠鸟这篇课文，教学环节是这样安排的：第一步由“说鸟”导入，问同学们见过哪些鸟，并介绍自己最喜欢的一种鸟。花时15分钟左右。第二步“整体感知”，教师要求学生通读课文，划出生字词，复述课文内容，讨论课文要表达的主题，花时20分钟。第三步总结课文，完成课后练习，花时10分钟左右。一堂课下来，学生们除了匆匆读一遍课文外，便忙于应付老师下的任务。而可怜的是课文内容未熟悉，学生怎么能顺利完成学习任务?故课堂中“蜻蜓点水式”的发言比比皆是，机械麻木的品味触及不到主题，就在下课前两分钟，教师总结到：文中的最后一句话“信赖，往往创造出美好的境界”是文章的“文眼”，表现全篇的主题。一堂课似乎完美划上句号，殊不知老师这样做牺牲了学生多少课堂上的审美享受。课后，我曾做了个简单的回访，当问及学生“你认为冯骥才笔下的小鸟可爱吗?”，学生回答有说“不可爱”，有说“可爱”的，再追问一句“可爱在哪儿?”学生不是腼腆地笑笑，就是匆忙翻书。这样的课堂首先就背离了新课标提倡的阅读要强化感受性、体验性，忽视了课堂中的感性因素。试想，没有了感性因素，哪来丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成为语文吗? 四、深入挖掘，重探究“探究”一词本身就体现了阅读主体的主观能动性，它建立在文本阅读的基础上，是对文本进行更深、更细一层地品味、挖掘和感悟。真正意义上的探究是要让学生能够仔细领会言语的内在精妙之处，质疑隐藏在作品中的深层意蕴，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界，最终实现情感与情感的互动。如：我在指导学生阅读爸爸的花儿落了一文时，引导学生从“质疑言语的留自”角度宋解读人物语言，当读到“爸爸哑着嗓子，拉起我的手笑笑说：我怎么能够去?”时，学生在分角色朗读后作了如下发挥：爸爸一句朴实的话背后暗示着自己病情的严重，也暗示着一份深深的无奈与遗憾，更暗示着女儿今后要一个人独立地勇敢地去面对一切了。又如执教荷花淀一文时，一个经典标点的引导。“你走，我不拦你。家里怎么办?”这是水生临上阵时他女人对他说的话。我当时就抛出一个问题：“一般而言，一句话没讲完，该用逗号，这里怎么冒出个句号，是不是用错了?”问题一出，学生兴趣十足，围绕标点，各自探讨开了，最终收获颇丰，准确解读出了“水生嫂”这位人物的心理，认为她既考虑大局利益又不失女人的柔情，是个好同志，也是个好妻子。这样的探究才体现了学生的主体性。如若抛却这些品读，一味地大谈“这是一个疑问句，疑问句有何特点”等语法修辞知识点，我估计学生语文课兴趣索然。五、追本溯源，重拓展曾经读到过一篇题为阅读教学：我们失去了什么的文章，印象很深刻，在新课程背景下，许多变异了的“个性阅读”正在泛滥，一堂课文本涉及不多，却在文本的掩护下大搞“拓展阅读”，知识天南地北、古今中外，能扯多远扯多远，以显示这堂课的深度和广度，而最终语文课已全然失了“语文味”，没了语文课的样貌。扩大阅读面，积累语言材料，这确实是新课标要求的，然而也唯有适量的材料积累，才能储存于学生的大脑，成为学生的终身营养，成为语文素养的重要构成，才有利于学生接受和表达能力的整体提高。所以，拓展阅读必须要有一个大致的范围，比较有效的作法就是“追本溯源”，将与文本有关的一些有助于加深对文本理解的材料介绍给学生，使学生对文本的写作背景、作者的思想人格、文章的影响、文体的特点等内容有一些了解，从而更好地阅读文本、读好文本。六、以读促写，重练笔阅读的终极目标是使学生逐步具备一种语文能力，而语文能力的体现是什么?漂亮的口才和漂亮的文章。故练笔很重要。而新课标很少提写作知识方面的要求，而是把注意力放在写作的实践上，主张多写、多改，在实践中提高写作能力。但是我们的学生往往苦于无东西写或即便有东西也不知该如何来表达。于是教师的“以读促写”指导此时显得空前重要。一篇课文，如若真的读懂读透了，教师可以为学生选出文中典型的一段或几段，让学生模仿着写。我在平常教学中一直坚持这样做，这是“以读促写”绝好之计。如学了行道树，要求学生借鉴文章“拟人”及“托物言志”手法，选取大自然中任一景物进行仿写。又如学了看云识天气，文中第一段无论文字、结构都很典型，于是我提供开头“小溪的鱼，形形色色，可爱异常。”让学生续写，要求用结构、用修辞。批改作业时不山乐上心头，因为