题外话课堂生活中差异关怀的调查.doc

【题外话】课堂生活中差异关怀的调查表1：学生问卷中反馈的“课堂上老师给全班同学布置的练习题的内容和数量是否都一样？”的情况选项%平均小学/初中农村/城区A. 是，都是一样的86.2795.18/80.1787.96/84.38B. 有时候不一样，有时候给一部分同学布置得少一些、简单一点13.734.82/19.8312.04/15.63结果显示，虽然不少教师的差异教育理念是具备的，但在具体的实践层面还没有很好地跟进，在课堂生活中能做到差异教学的教师仅有13.73%。我们从学段和地域两个角度对“非差异地布设课堂练习”情况进行了对比分析。结果显示，小学与初中之间存在着明显差异，初中教师对于学生的差异关照情况明显优于小学；而农村学校和城区学校之间则无显著差异。如表所列。表2：学段之间非差异关照情况的差异水平检验对比项人数%ZP差异显著性小学7995.182.94p0.01极其显著初中9780.17表3：地域之间非差异关照情况的差异水平检验对比项人数%ZP差异显著性农村9587.960.69p0.05不显著城区8184.38实践探引：基于学习差异的有效课堂教学策略莱州市教研室教科所 彭慧近来对老师们的关于差异课堂教学的一些疑惑和疑问进行了梳理。对于差异课堂教学，我个人认为目前存在三方面问题：认识不彻底、方向切不准、实践不深入。仅就本次课题组征集的差异课堂教学策略案例而言，就我掌握的一些信息设计类的居多，反映真实实践的少；模仿的居多，能从实践深层讲述自我体验的少即用自己的话讲自己的事的太少。综合起来，我认为非常有必要回到差异教学的“原点”，厘清一些基本的东西。给大家提供了一个提纲，列了三个方面的问题，有兴趣的领导和老师可以听一下。一、前置问题：学情、学生差异、学习差异各概念之间有何关联？课堂是诸多因素的聚合地和再生体 【注释】所谓“诸多因素”，可以从宏观的层面理解为“教育要素”，即山东省教科所陈培瑞研究员提出的“十大要素”（课程、教材、教案、导学案、教法、学法、检测、多媒体、课堂环境、其他不确定因素）、“两大显性主体”（教师，包括不同知识积淀、不同教学理念、不同教学智慧的教师；学生，包括不同知识基础、不同理解能力、不同个性的个体）、“四大隐性主体”（校长干预、家长干预、专家干预、长官干预）；也可以从中观的层面理解为两个“教学系统”，即“生成系统”（学生、教师、教材、情境、媒介）、“支撑系统”（学生的背景经验、知识能力、方法习惯、情感态度，教师的专业素质、理论修养、课程意识、教学技能、教学经验、教学艺术，学校的教学管理、教学评价、教研科研、技术装备）；还可以从微观的层面理解为20个“教学要素”，即课程标准、教材体系、教学内容、学情师资、教学资源、教学目标、教学过程、核心问题、教学情境、技术手段、组织形式、教学方式、策略智慧、课堂练习、师生关系、学法习惯、教学反思、教学管理、教学评价、教学研究。，其中“学情”是一个不可回避的关键性要素。我们理解，“学情”中的“学”，包含了两个关键词：学生，学习。所谓“学情”，即学生固有的各种先天性特征、已有的生活和学习经历、经验以及当前的生活和学习倾向包括知识的、能力的、方法的、习惯的、情感的、态度的。简单地说，就是在学习视域内的学生的生命特征和生活状态。对于学情，上海市新黄浦实验学校的王洪伟校长认为，教师在教学之前除了要“了解学生的现有知识起点、判明学生可能达到的发展水平”外，还要做到“十知道”“知道学生的学习需要、学习环境、学习能力、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认知规律等”【引注】王洪伟.课堂实现有效教学若干个因素的研究.转引自山东省教科所网站。我们认为，上述除了“个性差异”之外的其他因素，都是就“学情”的共性而言的。其实，我们平日常说的“学情”也就是我们所倡导的“因学定教”中的“学”，既是指学生认知、情感等领域的共性，也应包括学生个体的特殊性，简称为“个体差异”。而学生的个体差异，既可以指不同时段、不同方面的个体内差异（如：个体自身的多元智能差异），也可以指同一时段的个体之间的某些方面的差异。我个人理解，我们所应着力研究和探讨的，主要是后者即同一时段的学生个体之间的某些方面的差异。个体之间的差异是指个体在生命活动过程中表现出来的相对稳定而又不断变化的区别于其它个体的特点的总和。个体之间的差异表现在多个领域，在教育活动中，我们往往更多地关注于学生心理差异，包括个性心理特征（如：性格、智力、能力等）和个性心理倾向（如：兴趣、需要、动机等）两个大的方面。因此，个体之间的心理差异又可称为个体间的个性差异，简称“个性差异”。仅就个体之间的心理差异而言，在理论上，可以从不同的角度分别给出细致、具体的区分和阐释。例如：当前国内差异教学研究专家中央教科所的华国栋教授从性格、兴趣、能力三个维度分析了个体之间的心理差异华国栋.差异教学论.教育科学出版社.2001。现将其相关的研究成果整理如下：维度个体之间的差异性格对现实的态度和意志特征的差异：目标明确、主动积极、能自制、有毅力；目标明确，但缺乏自制力；缺乏长远目标，兴趣、志向经常改变，有一定意志力；目标性不强，意志薄弱.气质差异：胆汁质型多血质型粘液质型抑郁质型兴趣指向（倾向）性及其效能的差异广度的差异稳定性的差异能力能力发展维度的差异一般能力感知主动性的差异精确性的差异客观型、主观型的差异注意强弱的差异。弱的类型：易受外界因素影响，转移注意力；自身注意目标不明确、不稳定，常分心记忆强弱的差异因起主导作用的感官不同而产生差异：视觉型听觉型运动型混合型思维品质（深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性）的差异模式的差异：分析型综合型分析-综合型速度的差异想象强度的差异广阔性的差异丰富性的差异特殊才能：文学艺术、科学技术、体育、组织能力等能力发展速度的差异我们平时所说的学生差异，一般是狭义的特指即学生个体之间的学习差异。就个体之间的学习差异而言，我们认为可以概括为三个方面：一是主体潜质（包括性格，对外界刺激的反应灵敏度即感知力、观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力强弱及其速度）；二是临界状态（包括学习兴趣、态度、方法、习惯）；三是起点和走向（包括生活经验、知识背景、认知起点、意愿需要、发展可能）。或者更简约地概括为两个方面：一是学习起点（包括学生的认知背景、认知能力、现实状态）；二是学习指向（包括来学生的自主学习意愿、学习需要、理想的“最近发展区”或者现实的发展可能）。如果说“针对学情共性来开展课堂教学”是一个最基本的教学原则；那么“基于学生个性差异、促进学生生动发展”则是一种站在生命教育高度上的可贵的课堂教学新视角。从个性差异的角度，我们可以对课堂教学下一个这样的定义：课堂教学就是正视、关注和把握学生的个性化学习差异特征及其发展状态、发展倾向，考虑、照顾并满足学生的个性化发展需要，最大程度地发掘和开发学生学习差异资源，激活学生个体成长的潜能、提升其生活意趣和幸福指数的一种特殊的生命活动。二、关键问题：课堂教学中应重点关注学生的哪些学习差异因素？不少一线教师对于差异教学提出质疑，认为差异教学作为一种教学论或者教学指导理念是可取、可接受的，但是真正实践起来难度却是非常大的。我们认为，这个“难”首先是思想意识上的“畏难”。诚然，差异教学仅对于教师而言，要求是非常高的，尤其是要求教师应具备较高层次、较高水准的职业态度、理论水平、专业技能、教育智慧。其实，在我们看来，最关键的一点，也是最起码的一个要求，就是教师能够站在一个促进生命成长的高度，来理解教育、来实施教学、来解读学生。其实，差异教学就是一种基于生命的教育情怀，是一种唤醒生命的教学方式，是一种促进生长的教学策略。引用烟台市教科院管锡基主任的话说，“是否把差异教学当做是一种实践可能的问题，归根结底意味着我们是否从根上相信个体生命的独特意义。”对于差异教学实践而言，所有一线教师也都能说出一个耳熟能详的通识性差异教学“律条”了解学情，明析学习差异，是有效差异教学的立足点；动态地把握和助推学习差异，是有效差异教学的着力点。说起来谁都能接受、都能理解，但是具体实施起来，却都感觉无从下手、无法驾驭，这是多数一线教师之所以感觉实施差异教学“非常难”的痛楚。从方法论的角度讲，我们认为，出现这一问题的关键就在于没有找到一个现实而准确的切入点。对于差异教学，怎样切入、怎样落实才符合现实并且使其发挥良好的成效呢？其实，最理想、最有效的差异教学型态就是一对一的个别化教学为每一个学习者提供一个适合其学习需要、认知能力、认知风格的绝对个别化的环境、资源、方法、时间等。我们认为，在当前班集体教学组织形式下，针对学生学习差异，设置个性化的课程目标、设计不同的教材内容、采取不同的教学速度，在目前阶段是不够现实的、不够经济的，大多数一线教师是难以做到的。而在不改变现有的课程结构、不改变现行教材体系、不打乱教学进度的前提下，为不同的学生提供（或者让学生自主选择）适合各自学习风格的学习资源、学习支点、学习方式、学习方法，却是可行的。但是，学生个体之间的学习差异是客观多面、复杂多变的，且总是以组合的方式存在的，在现实的课堂教学中我们不能（也不可能）面面关注。我们认为在班集体教学条件下最大程度地关注和发展学生的个性，唯一可行的途径和方法，就是在对学生的学习差异因素进行梳理的基础上，删繁就简，抓问题的主要方面即抓住一两个关键性学习差异因素，并据此将学生大致地划分出几个“类”（即学习发展类型），以便着眼于不同的“类”，有针对地施教，引领和促进不同“类”的学生有效地学。那么，在课堂教学中，我们应该着重关注学生的哪些学习差异因素、将学生划分为哪些学习类型才最切实呢？ 也就是说，最关键的一个问题是我们应该从哪一个视角、依据什么标准、怎样来分“类”。这也是差异教学的起始点或切入点，是实施差异教学所不可回避的、必须面对的首要问题。对于这个问题，我们的许多学校都进行过有益的探讨。较为典型的有以下两种做法：第一种是“综合考察分析按比例分法”。第二种是“两量化、一考虑”分法。值得一提的是烟台市牟平区大窑镇沙子小学开展的关于学生学习类型的研究。在“十五”期间，该校曾经从“学生的性格和对外界刺激反应程度的差异”入手，对学生的学习类型进行了深入研究，并且针对不同学习类型的学生，探讨了基于不同学习类型学生的教学切入点，创造性地采取了针对性强的教育措施和教学方法，促进了教学方式和学习方式的转变，较为有效地助推了学生的个性化学习。他们根据学生性格和对外界刺激反应程度的差异，将学生大致划归为“刺激反应敏感型”、“刺激反应适度型”、“刺激反应迟钝型”三种差异类型。据他们研究发现，“刺激反应敏感型”学生个性较强，对于外界的刺激过于敏感，反应灵活，接受新知识、新方法较快，但是兴趣志向容易改变、行为冲动难以自控、学习马虎易出差错，做事简单不想后果；“刺激反应适度型”学生自尊心较强，自控能力强，遇事沉稳，学习有毅力，能够独立学习，并且善于沟通，喜欢与人合作，敢于发表自己的见解，展现自己的才能；“刺激反应迟钝型”学生性格孤僻，自卑感重，自信心不足，对外界的刺激反应迟钝，缺少与别人沟通，对学习容易失去信心和兴趣。上述研究成果虽说有些粗简，但是非常有实践价值，尤其是对我们开展差异教学研究与实践的启发很大。我们认为，我们的分类应把握这样一个原则：既要科学，更要简约，便于操作，即应该以教育心理学原理为基本遵循，也要考虑实践操作问题，应避免步入比较繁琐的专业性较强的“精确测量”，要让一线教师感觉可接受、易实施。我们提倡，在实际课堂教学中，可以从两个与课堂教学有着更为直接关联的、较为稳定的、易于把握的关键领域对学生的学习差异进行重点关注首先是认知能力，其次是性格特点。从认知能力领域，关注学生对信息刺激的反应灵敏度（感知力、观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力以及学习速度）的强弱，学习速度；从性格特点领域，关注个性张扬与否，学习目标、态度与方式的积极性、稳定性与否，以及自制力的强弱。抓住了关键性学习差异因素，确定了分类的标准，我们应该采用一种什么具体方法来区分不同学习类型的学生？我们认为可以采用“以阶段学习成绩的分析为主要抓手，以学习情态的把握为重要参考”的方法是可行的，也是易行的。时下，学科教学质量检测和考试已经或者正在随着教育观念的转变和教学评价理念的提升而发生着质的变化，呈现出“既重知识掌握，也重方法运用；既重思维创新，也重习惯培育”、“既重书面笔试，也重实践检测”的多维度、多方式、开放性、动态化的发展趋势。通过这种性质的检测或考试而获取的学习成绩等级制的、百分制的，基本上能够反映出学生的某个阶段的综合学习情态，其中既包含了非习得性的观察、记忆、思维、想象等认知学力，也不同程度地内含了生活经验、知识背景、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯等习得性因素。通过具体的学习成绩分析（即笔试试卷分析）、透过对外显的行为情态（即实践观测分析），基本可以透析每一个学生学习过程中存在的主导差异。从另外一个角度讲，作为一名学科任科教师，了解学生是做好教育教学工作的基础和前提。一名业务合格、对学生负责的学科任课教师，一定善于观察和分析学生，一定善于洞察和把握学生的个性差异，一定会给此时学生所处的发展层次一个比较准确的定位。这样的定位是可信的，也是比较准确的。所以我们认为，这种通过具体的学习成绩分析（即笔试试卷分析）、透过对外显的行为情态（即实践观测分析），透析每一个学生学习过程中存在的认知力和性格等领域的学习差异之后确定学生此时所处的发展类型的切入方法，是一种简约的、现实、可行、易行的分法，是我们实施差异教学的一个非常合适的选择。这样，以认知力为主要分类标准、以性格为第一参考因素，以学习成绩分析和学习情态观测为分类方法，可以将学生大致地划归为3个层次、12种类型。如下表所列：认知力学习差异类型性格A超常型B适中型C低慢型对信息刺激的反应灵敏度（感知力、观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力以及学习速度）强对信息刺激的反应灵敏度（感知力、观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力以及学习速度）适中对信息刺激的反应灵敏度（感知力、观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力以及学习速度）较弱外向1.自控型个性张扬；学习目标、态度与方式积极稳定，自制力强A1.认知力超常外向自控型B1.认知力适中外向自控型C1.认知力较弱外向自控型2.他控型个性张扬；学习目标、态度与方式不够稳定，自制力弱A2. 认知力超常外向他控型B2.认知力适中外向他控型C2. 认知力较弱外向他控型内向3.自控型个性不善张扬；学习目标、态度与方式积极稳定A3. 认知力超常内向自控型B3.认知力适中内向自控型C3. 认知力较弱内向自控型4.他控型个性不善张扬；学习目标、态度与方式不够稳定A4. 认知力超常内向他控型B4.认知力适中内向他控型C4. 认知力较弱内向他控型当然，重点关注并非锁定视线。在以认知能力和性格特点两个关键领域的学习差异因素为主要关注点的同时，我们还应该根据不同的教学内容、不同的教学时令，兼顾上述不同学习类型学生在生活经验、认知起点、认知方式、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯、学习意愿、学习需要等等方面的差异。同时，着眼于“类”，并非无视或割舍个体及其特殊性个体及其特殊性即每一个学生所特有的、鲜明灵动的个性，或在学习生活现场生成（表现出）的特有情态。所有可以考虑、可能发现的学习差异因素不管是“类”因素，还是“类”以外的其他因素；不管是每个“类”中的共性因素，还是每个“类”中的个体及其特殊性因素，都应适时、适式、有机地融入到课堂生活视野之中正如烟台市教科院管锡基主任所言，“参差多态恰是幸福之源！个体存在的意义绝不仅仅是作为类的延续，更重要的是体现类的特殊性”。这就必然要触及到这样一个问题怎样来处理课堂教学层面的一些细节，即既要兼顾“类”所包含的因素，也要兼顾“类”之外的其他因素；既要基于每个“类”的共性，又要着眼于每个“类”中个体及其特殊性。另外，学生的划分并不是一成不变的，它随着教学内容的变化、随学生的差异发展而呈现出一定动态性。因此，需要每一位任科教师在教学过程中必须建立各自的“学生信息库”，尽可能全面地收集能够反映每一位学生关于本学科学习的动态化的学习发展信息，分阶段、及时地整理形成有利于自己或后继任科教师实施差异教学的“资讯”。从实践的角度来考虑，在班集体教学环境下，我们不可能非常教条、程序化甚至僵化、刻板地就是依据这3个层次或12种类型来设计和实施课堂教学，即并不是采取以“类”为单位的绝对的“个别化教学”。我们认为，以每一学习类型的学生这个相对独立的小单位（比较班集体而言）为着眼点来设计和实施课堂教学虽然还是一种模糊的、不够精确的差异教学（相比较于个别教学而言），但是比较于整齐划一、步调一致的课堂教学而言，它具有较强针对性，可以在可能范围内将个别化教学最大程度地变为现实。这样的差异课堂教学，对于一线教师而言，也是可以接受的，在实践中是切实、行得通的。遵循这个比较务实的差异教学实施切点、顺着这个较为切实可行的思路开展差异课堂教学，必定是有效的。三、主要问题：课堂中怎样针对学生学习差异进行有效教学？更为确切地讲，差异教学是在遵循课程目标、执行课程方案的前提下来关照和发展学生学习差异的现实选择，即前面所讲的“在不改变现有的课程结构、不改变现行教材体系、不打乱教学进度的前提下，为不同的学生提供（或者让学生自主选择）适合各自学习风格的学习资源、学习支点、学习方式、学习方法”。从课程与教学的高度讲，差异教学并不是直接建立在学生学习差异基础上的差异教学是一种以国家课程方案为主导的、从教学控制或教学操作上最大限度地适应学生学习差异的因材施教形式，是课程学习与学生发展的协调与统一。那么，基于学习差异的课堂教学应当怎样具体实施？（一）差异课堂教学的基本思路对于差异教学的实施，我认为可以遵循这样一个基本思路在充分把握学生学习差异的前提下，依据课程标准，从具体的教学内容出发，针对不同的学习类型，预设和生成弹性化的学习目标、学习支点、学习速度、学习方式，引领不同学习类型的学生自主、生动、有效、充分地发展。简单地说，就是根据课程标准、结合不同学习类型的学生对于具体教学内容的适应和反应程度来预设差异课堂、实施差异教学。更明确、更通俗地说，就是以“类”对于学习内容的适应性为着眼点来考虑问题。例如：某一部分学习内容（或教学内容）对于每个学习类型的学生来说，它们（指某一学习类型）分别已经具备了哪些、什么程度的起点？（即分别已经学会了什么？已经具备了哪些条件？）它们分别可以达到什么样的学习程度？可以采取（或适合于）哪种学习方式来达到这一程度？其间，分别需要哪些资源、媒介来搭桥和支撑？在教学中，对它们（或者它们之中的具有其他学习差异因素的某一个体），分别应该辅之以什么样的方式和方法来助推它们达成它们（或他，或她，即类中的具体个体）可以达成的程度？等等。（二）差异课堂教学的现实切入（三）差异课堂教学的基本原则（四）差异课堂教学的实施策略差异课堂教学并不是一般意义上的以“类”为指向的个别化教学。在同一课堂教学过程中，需要师生互动，需要生生合作，需要接受学习，需要相互引领，需要思维碰撞，需要共享共建。这种和谐的、建设性、伙伴式互助协作学习关系的建立，将对每个发展类型的学生具有促进作用。因此，“基于学习差异的有效课堂教学策略”是实施差异课堂教学应深入探讨的必要问题之一。对于“基于学习差异的有效课堂教学策略”中的“有效课堂教学策略”，我们是这样来认识和界定的：所谓策略，狭义地界定，就是为达到某种目的而使用的手段和方法；我们更倾向于广义的理解，即不仅仅指手段和方法，还包涵技巧与艺术。所谓课堂教学策略，是指基于课堂教学环境的、使课堂教学效果趋于最佳的系统决策或行动措施，涵盖了课堂教学目标的设置、教学内容的处理、教学过程的架构、教学活动的组织、教法学法的选择、课堂评价的运用、课堂练习的布设等方方面面。所谓有效，可以从三个角度来理解：就课堂教学策略本身而言，应是切实的，其实践操作性、实践应用性要强；就课堂教学实践效应而言，应是积极的，是受学生欢迎的，由此所激发的学习参与度高，由此所获得的学习幸福度高；就课堂教学质量而言，应是高质的，即教学目标的达成度高。也就是说，课堂教学策略是否是有效的，不是看教学策略本身如何完美即不是以“教”为着眼点，看教学进度是否顺利、教学进程是否流畅、教学内容是否授完、学生是否配合、学习是否达标，而主要应以“学”的情态、“学”的成效来考量要体现“三不”：让学生感觉“不压抑”、“不疲惫”、“不厌倦”。“不压抑”，是指学生的个性化学习体验得到尊重，学习个性得以张扬，多元思维自由碰撞，每个学生均各得其所，有一种由衷的学习幸福感。“不疲惫”，即就认知力而言，要让不同学习类型的学生量力而学，允许不同学习类型的学生以各自不同的能力、方式、速度“起跳”，并摘到自己能摘到的“果子”。“不厌倦”，是指学生对于课堂学习生活始终保持兴趣，对于学习始终保持着由衷的归属感，认为学习是一种生活的享受，而非在遭受“煎熬”。“基于学习差异的有效课堂教学策略”可以围绕课堂教学目标、课堂组织形式、课堂学习支点、课堂师生交往、课堂学习跟踪、学习评价辅助六个主要的课堂因子来探讨。1. 教学目标设置策略（1）教前分析策略（2）目标设置策略2. 教学活动组织策略（1）基本的教学组织策略 基于起始性教学内容的课堂教学组织策略 基于并列性或递进性教学内容的课堂教学组织策略 基于整理与实践性教学内容的课堂教学组织策略（2）典型的课堂教学组织策略的把握3. 学习支点架构策略（1）导学提纲设计策略（2）课堂练习布施策略4. 课堂师生交往策略（1）提问兼顾差异策略（2）点拨差异疏导策略（3）对话等待自悟策略（4）评价正视差异策略（5）助推激励导引策略（6）回馈缓冲调试策略（7）改变顺学而教策略5. 课堂学习跟踪策略6. 学习评价辅助策略对于差异课堂教学策略，仅做两点说明：（一）不要认为“难为”而不为其实，差异课堂教学策略就发生于我们每一位老师不经意的举手投足之间。正如管主任所言：“教育实践是教师在自己独特的教育情境中运用各种实践智慧所做出的独特行动，在每一个具体的教育行动背后都隐含着教师的一个甚至多个教育理念”。前面莱州市朱桥镇中心小学冯丽老师交流材料中举了两则教学案例，其实就已经很好地呈现了我们所倡导的、所追求的差异教学策略：允许部分