小学语文论文：有效的阅读教学中教师的角色定位.doc

有效阅读教学中教师的角色定位一做学生的“知音”。在课堂上我们经常会看到这样的现象：教师在台上激情四射、热血沸腾，学生在台下依然貌合神离、冷若冰霜；教师精心设计的问题有时能让全班“小手如林”，有时能让全班“死一般沉寂”。此情此景，做课教师无外乎两种反应：自鸣得意，你看全班同学都举起了手，发言是争先恐后，课堂气氛可谓热烈，课堂目标达成度可谓是高；怨声四起、满腹牢骚，我精心设计的问题居然没有一个学生回答，每到关键时候，总给你个“启而不发”。相比之下，很少有教师能冷静地自我反思：之所以会出现“小手如林”，是因为你的问题太过浅显，缺乏思维的深度，那根本不需要学生作任何思考就能看出来的；而学生之所以“一片沉寂”“一片木然”，是你的问题根本没能触及学生的情感表层，完全是一些游离于学生的情感、缺少张力的问题。江苏教育科学研究院院长杨九俊先生说过：那些学生都知道的问题要你问什么呢？我们的教学一定不能漠视学生的存在，要从学生的情感领域、认知领域出发，打通他们新旧知识的“屏障”，要从他们的需要出发，探寻他们情感的“融通点”，要将“一石”投掷到他们“智慧的河流之中”，然后顺着学生的学路、思路来实施有效的阅读教学。他在讲到如何落实有效的教学设计时，提出了一个深入浅出的论断，他告诫我们一线教师要树立“洗课”意识。“洗课”洗什么？通俗地讲，也就是去其糟粕，取其精华，祛除一些美伪的东西，存留一些本真的资源。也就是教者要能从学生的视角观照自己的教学设计，要能非常敏锐地捕捉到学生指向文本的“兴趣点”，学生探究文本的“用力点”，要能清醒地洞察到哪些内容是不需要教师过详过细作条分缕析的，哪些内容又是文本承载的价值核心所在，是教师不得不讲的。唯有把课“洗”好，找准了文本的主线，明确了文本的训练点，教者才能“温馨又从容”，课堂才能高潮迭起、精彩无限，学生才会“心向往之”“情喷薄之”“智生成之”。春秋时期的俞伯牙因为得到钟子期的“点化”，一跃成为众人艳羡的高明琴师。如果我们教师都能从学生的学情出来，做学生的“知音”，还怕他们在我们的课堂上成不了那一个个高明的琴师吗？二做学生的“服务者”。在课堂上，尤其是在一些公开教学的课堂上，我们也会看到这样的现象：当一个学生回答不出老师的问题，或学生的回答语无伦次、语意不明时，教者立刻“另觅他贤”，请其他同学来“救急”，惟恐对“问题生”的“用情专一”，耐心引导影响了我们的教学进程，生怕对“问题生”的投入一如“石沉大海”，掀不起任何“波澜”，得不到一丝丝“产出”。这些表面的浮华、急不可耐无不折射出教师“浮光掠影”“唯教案至上”的思想情怀：他们心中有“案”无“生”，他们心中信奉的只不过是如何在有限的教学时间内演绎出自身“匠心独运”的完美教学。至于教师在课堂上的角色定位，学生在课堂上到底需要什么，哪些学生需要我们不遗余力地耐心引导，如何对这些学生进行耐心引导，他们可谓是“置若罔闻”“不置可否”。每每如此，笔者都要扪心自问：教学是什么？一位教育家说过：教学就是服务。教学既然是服务，那我们就应以一个服务者应有的情怀来定位我们的课堂教学。薛法根老师在执教我和祖父的园子时，给了我们深刻的启示师：轻声读读课文，画出我和祖父在园子里做了些什么？生一边读一边圈画。师：看出我和祖父在园子里做什么了吗？（一生的回答非常流畅，语句表述也非常完整。）师：你读书读得非常投入，非常专心，坚持下去，终身受用。（又请一学生回答。）生：一起浇菜。师：把话说好。生：我和祖父一起浇菜。师：我和祖父在园子里天天浇菜，从早到晚，爷爷浇菜，我也浇菜，就没有其它事吗？想想把话继续说下去。（该生迅速看课文）看出来了吗？生：我和祖父一起栽花，我和祖父一起拔草，我和祖父一起种小白菜，我和祖父一起浇菜。（学生的回答有些罗嗦）师：我们已经知道这些活儿是我和祖父干的，能说得简洁点吗？生：（若有所悟）我和祖父在园子里一起栽花、拔草、种小白菜、浇菜。（学生的回答显然是简洁、完整了。）不难看出，薛老师在课堂上在竭力地为学有困难的学生服务，当发现有学生不会回答问题，回答的问题零碎、罗嗦时，不是采取简单的“你请坐，谁来补充？”的做法，而是认准此类学生对其进行耐心、细致地引导，对他们的思维盲点、语言凌乱点“春风化雨般”地施之以点拨、引领，直到学生把话说完整，说准确为止。这看似平常的教学细节实则是薛老师对智慧课堂的高瞻远瞩，是对有效课堂的准确定位。语文教学的过程也就是学生在教师的引领下由不知到知，由不会到会，由不懂到懂的过程。由此，作为组织者、引导者的教师更应学会“蹲下身子”来聆听学生思维拔节的声音，让自身真正成为他们学习的“导师”，让课堂真正成为他们思维的训练场、提高场，让他们品尝到进步的的喜悦，体会到学习的乐趣，油然起学习的欲望。三、做学生练笔的“守望者”。读在阅读教学中的地位是勿庸置疑的。叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”张田若先生说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”读在阅读教学中确实占有非常重要的位置！从某种意义上讲，读在阅读教学中既是方法又是手段，而且是不可或缺的教学手段。“书读百遍，其义自见。”在读中我们能获得对文本整体把握的能力，获得对文本布局谋篇、章法技巧的感性认识，在读中我们可以有所感悟和思考，在读中我们还能受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。阅读教学中强调读的重要性并不意味着要弱化“写”的意义。张庆先生说过：语文教学要念好八字经：听、说、读、写，字、词、句、篇。可见，“写”在阅读教学中占有同等重要的地位。而反思我们现在的课堂教学：你读，我读，大家读，一读到底；你说，我说，大家说，说你个天花乱坠。看起来热热闹闹，实则是底气不足：学生静心默读、独立思考的时间少了，学生扎扎实实“用我笔写我心”的空间没了。取而代之的是在课尾给学生布置一些所谓的巩固性的课后作业：写一首小诗来赞美鼎湖山，写一则读后感（鼎湖山听泉）；课结束以后可以把你们的感受写在书后第四题（一路花香）。像上述鼎湖山听泉的两道习题完全可以随着课堂教学的深入，渗透到具体的教学环节，在课堂上进行行之有效的学习语言、运用语言、整合语言的练笔训练，为什么一定要将这么好的练笔机会“流落”到课外呢？而一路花香中关于书后第四题的内容在课堂上已让学生说过，为何最后还来个“画蛇添足”，完全可调整课堂上的教学设计，让学生先把想到的写下来，然后再交流，这样的课堂教学不是更有效吗？再则，学生一旦走出兴味浓烈的学习场，便再没了热情可言，即使有的学生绞尽脑汁、正襟危坐地写你所布置的作业（写话类的作业），也不过是敷衍了事，为完成“任务”而练笔。他们满腔的热情、满腹的思绪也会随着“课终师走”而消失殆尽。试想，如果我们课堂上不经常性地为他们提供练笔的机会，不为他们提供足够多的练笔时间，他们“不动笔墨不读书”的习惯又如何习得？他们扎实的写话能力又将如何得到提高？作为语文教师，尤其是将效率意识放在首位的语文教师，他们一定非常重视学生在课堂上的练笔，也一定舍得在课堂上花时间让学生进行情真意切的练笔。特级教师薛法根在执教我和祖父的园子时，为我们树起了“读写结合”的典范师：你们看这三个句子有什么特点？（排比）这都说明这园子是（自由的）师：下面这段话也是讲自由的，但句式却不一样，它是怎样写的呢？（指名朗读）师；这里的“随意”就是（自由的）师：这里写什么是自由的？它写这些自由和“我”童年的自由有关系吗？生：有关系。写园子、虫子的自由是为了衬托出“我”童年的自由。生：是为了说明我生活在这么自由的园子里就更自由。师：作者写自由，有没有出现“自由”这两个字？（没有）。这叫（借物抒情）。师：现在，我要你们以“我”的童年为题直接抒情，会吗？生：会。师：不过，要先想象一下，“我”在园子里还会做些什么？教者让学生以作者的身份结合文章的内容，仿照文章的语言形式来“厚实”文本，对文本语言进行合理整合、加工、利用，生成学生自己的语言。（大约十分钟左右，学生陆陆续续地写好了。）师：下面让我们来交流一下，好吗？（生交流）交流时，薛老师针对学生具体的发言对学生的语言进行相应的指导、润色。当一学生在自己的文章中用“中心句”提携全篇时，薛老师给予了充分的肯定，下面的同学很快便将这一技法运用到自己的片段中，虽然学生练笔的时间只有十分钟左右，但有好几个学生的片段练习自成一体，文笔流畅，博得了听课教师的阵阵掌声。学生在课堂上只用了短短十分钟的时间却创造了如此高的练笔质量，着实让人不可思议，但薛老师课堂上的学生是那么轻松、愉悦地做到了，这说明什么？说明当学生深入文本，用他们的真情在接纳文本，和文本中的人物同命运共呼吸，情智融通时