基于标准的教学(巩义1).ppt

对 基于课程标准的教学 及其设计 思考与实践 孙红保郑州市教育局教学研究室 为什么要进行基于标准的教学 有意义 有问题 传统的基于 教学大纲 的教学存在弊端 基于 课程标准 的教学带来的本质变化 教学大纲与课程标准的区别 1 教学大纲规定了教育的上线 是最高目标 而课程标准规定的是下线 是最低目标 2 教学大纲对应的是精英教育 而课程标准对应的是大众教育 3 教学大纲是以知识学习为目的 而课程标准对应的是三维目标 教学大纲存在的弊端 1 以知识教学为课程主要目标 忽视了情感态度价值观的培养 导致学生素质的发展不平衡 2 内容偏难 偏深 偏窄 对学生的要求过高 使许多学生成为学习的失败者 3 过分强调教师的教 缺乏对课程的实施 特别是学生学习过程的关注 学生完全处于一种被动的接受状态 4 规定了教材 教学和评价的最高要求 将教学过程紧紧束缚在教学大纲之内 限制了教师教学创造性的发挥 5 在课程管理上 刚性 太强 缺乏弹性和选择性 限制了学校教学特色化发展 基于 课程标准 的教学带来的本质变化 1 课程价值取向从精英教育转向大众教育 仅规定某一学段学生共同的 统一的基本要求 最低要求 2 课程标准着眼于学生素质的全面提高 确立了 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观三位一体的课程目标 3 从只关注教师教学转向关注课程实施过程 课程标准最重要检验的是学生是否达到了预期的学习结果 而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标 4 课程管理从刚性转向弹性 课程标准给教学与评价的选择余地和空间都很大 三级的课程管理政策为地方和学校创造性的执行国家课程提供了政策保障 课程纲要 怎么开展基于标准的教学 对课程的整体规划 有方法 既然课标是 基本要求 那怎么应对考纲的 最高要求 有了目标体系 那怎么一步一步实现呢 教学策略有效吗 目标实现了没有 课标是什么 怎么去理解这些 基本要求 课标解读 目标体系 策略体系 评价体系 有顾虑 1 明确 课程标准 与教材的关系 课程标准 是教材编写的依据 教材是课程专家对 课程标准 解读的结果 是对课标高水平的诠释 二者在知识的种类 广度 深度及其分布的平衡性上具有内在的一致性 因此对 课程标准 的深入解读能帮助教师更好地驾驭教材和教学 而对教材的深入解读 也能帮助教师更好地理解课标 明确课标要求 一 重视对课程标准及教材的解读 2 理解课程内容选取 组织的功能和价值 1 知识之所以被选入课程 或教材 成为课程内容 是因为其具备着不可或缺的 丰富的教育功能与价值 2 任何一个课程内容的功能与价值 我们至少都可以从其 学科价值 应用价值 学生认知发展价值 等三方面去理解 3 课程内容的组织主要依据的是学生认识客观世界时内在的认知规律 在不理解课程内容组织原则的前提下 随意窜改 课程内容的组织方式 都将会导致学生的学习障碍 一 重视对课程标准及教材的解读 1 学习目标体系构建的必要性 学生对任何一个新概念的学习 从理解水平上 要经历从陌生到熟悉 从片面到全面 从孤立到系统 从静态到动态的水平发展过程 从学习机会上 要经历新授课 习题课 单元复习课 期中 末 复习 毕业 升学 复习课等多次学习 因此 建构基于学生原有认知基础的 螺旋上升式的学习目标体系就非常必要 二 构建基于学习进阶的目标体系 2 构建基于学习进阶的学习目标体系 1 学生学习核心概念是循序渐进的 学习进阶 learningprogressions 是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的 典型的学习路径的描述 一般呈现为围绕核心概念展开的一系列相互关联 由简单到复杂的概念序列 2 学习进阶主要由起点 中间过程 目标构成 起点是指学生未接受教学之前 头脑中存在的前概念或迷思概念 目标是指学生在完成阶段学业之后需要达到知识和能力水平 中间过程即学生对某一核心概念在学习的不同时期的需要达到的认识水平 以及在整个学习过程中学生思维方式转变的方式 二 构建基于学习进阶的目标体系 对每一课标内容的三维化分析 对概念生成的认知基础 关键点 障碍点与发展点分析 对课程资源 学校 教师 学生 的独特性分析 对教学内容阶段性地位的分析 3 需要关注的问题 二 构建基于学习进阶的目标体系 教学目标 或学习目标 的叙写 教学目标 或学习目标 的叙写 1 行为主体教学目标 教师学习目标 学生行为主体是学生 实际表述中可以省略 但是逻辑上必须是学生 行为目标描述的是学生的行为 行为目标的开头应该是 学生应该 切忌使用 教会学生 使学生掌握 理解 培养学生 引导学生 之类的说法 这样的表述主体就是老师了 2 行为动词及程度 要达到什么样的终点行为 行为动词 可观察 可测量 可完成的行为 这是目标设计的关键 一般需要借助指向认知能力改变的可观察的动词 如 选择 确认 列出 解答 复述 写出 辨别 绘制 修理 和 写下 等 行为程度 大多数学生对学习结果能达成的水平尽量避免使用描述内部心理过程的动词 如 知道 理解 鉴赏 意识到 和 熟悉 等较笼统模糊的术语 3 行为条件 影响学习结果的教学策略 辅助手段等 说明展示该行为的条件 影响行为发生的特定限制和范围如何 条件部分是说明学习者将使用什么样的工具或信息 一般在具体目标的开头部分出现 如 给定 提供 给出一组图形 圈出其中的四边形 在 时间内 能独立解答 题 在提供 资料的情况下 能在条形统计图上标出 等等 4 限制词 核心名词 概念 原理 规律 价值观等 教学目标 是教师的目标 如 培养学生 教育学生 学习目标 是学生的目标 如 学会 体会到等 1 建构主义学习理论要点 1 概念是学生自己建构的结果 2 学生的差异源自于其概念建构的差异 3 强化刺激 教学方法 角度多样化 有助于概念的建构 三 探索基于建构主义学习理论的教学策略体系 课堂教学的本质 组织学生学习的过程 新课程理念下的课堂教学 教师关注的焦点 应当是学生的状态 包括学生的参与状态 交往状态 思维状态 情绪状态 以及生成状态等 并自我反思 从与这些状态息息相关的教师行为上查找原因 包括组织能力 注意中心 教学机智 教学态度与概念的建构机制等 为学生设计多种多样的学习方式 要善于从原有的 听中学 看中学 扩展为 做中学 想中学 读中学 辩中学 三 探索基于建构主义学习理论的教学策略体系 2 建构主义学习理论对教学策略的启示 课堂教学设计的原则趣 让学生的主动参与成为其自主行为 实 重点突出 难点突破 建构概念 关注双基活 教学方法活 课堂气氛活 学生思维活 三 探索基于建构主义学习理论的教学策略体系 2 建构主义学习理论对教学策略的启示 案例分析 化学使世界变得更加绚丽多彩 三 探索基于建构主义学习理论的教学策略体系 3 案例研究 促进认识发展的线索推进式 的教学设计 课堂教学要素 知识 情景 问题 活动 认识发展等 线索组织模型 教学案例分析 案例1 二氧化碳 案例2 燃烧与灭火 我们准