活动组织的有效性.doc

活动组织的有效性 数学课程标准指出：“有效地数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探索和合作交流是学习数学的重要方式。”由此可见，在数学课堂教学过程中起决定因素的是教学活动的设计和实施，它将直接影响课堂教学的效率。很多教师在备课时都能注重设计适合学生学习的活动，但有时这些活动的效果并不令人满意。在实际教学中，教师要向学生提供充分从事数学活动的机会，让学生在有效的操作中发展创造性思维，在有效的合作中实现个体的主动参与，在有效的探究中促进知识的自主建构。策略是值得我们研究的课题。策略一：顺水推舟 当课堂生成与教学预设基本吻合时，教师可按照教学预设顺水推舟。如教学“小数加法和减法”时，教师先出示情境中的问题：小红去商店买一枝圆珠笔和一本笔记簿。一枝圆珠笔2.58元，一本笔记簿3.15元。小红一共用去多少元？原先预设学生可能把“元”作单位的价钱改写成以“分”作单位的整数，进行计算，也可能直接进行竖式计算。在实际教学时，学生首先提出把小数改写成整数计算的方法，并且大多数学生都表示同意。但这时，一个学生说，这样算的结果是573，还要转化成5.73元呢。此时，教师抓住机会，及时引导：“是啊，差点忘了。看来这样算是可以的，就是有点麻烦。有更好的方法吗？”经过教师的鼓励，原来尝试用小数计算的学生踊跃地汇报了自己的想法。之后，教师组织学生比较小数加法和整数加法有什么相同的地方，顺利地实现了预设的教学目标。策略二：画龙点睛 新课程在计算教学中，提倡算法多样化，这是符合计算教学改革的客观要求的。学生在自己探索算法、交流算法的过程中，可以发展自己的数学思考，加深对计算方法的理解。但在实际教学中，教师无法预设学生的具体算法，有时对学生提出的各种算法的联系缺乏清晰的认识，虽有引导优化算法的意识，但教学处理得不够到位。如教学“两位数加一位数（进位加）”时，教材让学生探索24 + 9的计算方法，由于学生有了24 + 6的计算基础，因此不觉得困难。学生通过操作小棒，相应地提出：（1）先算24 + 6 = 30，再算30 + 3 = 33；（2）先算1 + 9 = 10，再算10 + 23 = 33；（3）先算4 + 9 = 13，再算20 + 13 = 33。由于教师没有及时引导学生对这些算法加以比较，因此教学的感觉是学生对这些计算方法的认识并不清晰。实际上，学生提出的这些多样的算法，本质上都是4 + 9 = 13计算方法的多样化，第（1）种方法是先算4 + 6，第（2）种方法是先算1 + 9，第（3）种方法是直接算4 + 9。教学时，可引导学生比较这些计算方法有什么相同的地方，发现都是先把个位上的数先相加的；由于结果满10了，因此最后得到三十几。在动态生成的教学过程中，教师的主导作用往往体现在画龙点睛上。策略三：临时转舵 动态生成的课堂不再是教师忠实传递知识、学生被动接受知识的过程，应是一个不断生成和建构知识的过程。这一过程不可能完全按教师预定的轨道行进，会生出一些意料之外但又在情理之中的奇特的、富有个性的鲜活内容。此时，教师应根据学生的学习需要临时调整教学过程。教学三年级（下册）的“认识分数”，主要内容是初步认识把许多物体组成的整体平均分用分数表示。教学采用的例题是把一盘4个桃平均分成2份，每份是几分之几。由于事先复习了把一个物体平均分成几份，用分数表示，并突出了平均分。因此，预设学生应该不难理解用1/2表示。可实际教学时，大多数学生都提出用2/4表示。此时，预设的比较流畅的教学过程“卡壳”了。教师只好临时转舵，让这部分学生先详细介绍自己的想法，在肯定学生的想法是对的基础上，提出关键的问题：这里把一盘桃平均分成了几份，因此要用几分之几表示？这样的问题，澄清了学生的认识，让学生更充分地体会到分数意义的本质。如果教师只是简单地肯定学生这样想也可以，或者视学生的想法而不见，显然失去了使学生深化认识的机会。“课堂教学是一个动态生成的过程”，随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，强调课堂生成并不等于教师脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里。问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”? 当然，任何问题总要涉及一个度，无论情况如何，教师心中都要有一把尺，权衡其间的利弊，在预设与生成之间寻找恰当的平衡。四、练习设计的有效