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二高教研文摘版2010年 第 1期 总 第 18期编 辑：教科处印 发：教科处 2010年 10月 6 日 课堂教学如何做到“依标施教”实现课程标准（以下简称“课标”）与课堂教学的无缝对接不仅是“依标施教” 的终极求，也是新课程所提倡的“用教材教”的最高境界。如何实现课标与课堂教学的无缝对接呢？2009年浙江省历史与社会优质课评比中，来自舟山市的一位老师的一堂优质课给了我们一些启示。一、个性化解读课标课标规定了学生在不同阶段知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求， 它是教材编写的指南和教学的评价依据， 也是“用教材教” 的重要基点。但是， 不同地区、不同学校的不同学生有着不同的学情， 因而教师应认真分析课标和学生， 正确理解课标的内涵， 并找准两者之间的连接点， 依据课标实现个性化解读。那么， 如何实现个性化解读课标呢？ 分解课标。以上述评比课的课标为例， 教师应该根据具体的条件和需要， 选用适当的社会调查方法获取社会信息， 剖析出教学的重点即切入口（“选用适当的社会调查方法”）、前提条件（“根据具体条件和需要”） 以及最终学生通过学习后的表现程度（“获取社会信息”）。整个分解的过程如同一个高明的医生实施手术，要谨慎到位。取舍课标。课标涉及的内容十分广泛， 根本不可能在一堂课内全部达到，因而需要教师对课标进行取舍，确定课堂学习的具体内容要求。取舍课标要从学生的实际出发，根据学生的认知水平、心理特征和学习规律确定学习目标。如何认识具体条件、如何选择适合自己需要的调查方法等等，都是可以挖掘的课程资源。只有大胆取舍，才能化繁为简。二、创造性使用教材“创造性地使用教材”涉及“教什么”、“选什么教”、“教什么最好” 三个基本问题。由于一般教材都具有科学性、逻辑性、基础性和系统性等特点，因而教材成为了最主要的教学资源和教与学的重要凭借。教材具有普适性，但在实施过程中也可能会遇到某些具体的困难，难以达成学习目标。我们要以准确理解教材为基础，通过“活化”、“重组”或“新编”等形式“创造性地使用教材”。“活化”教材。活化教材就是采用“替换”的方式，把不适合学生课堂学习与教师自身特点的素材更换为适合的素材，把教材中欠合理之处用别的素材加以替代。当然，教师还可以采用“转化”和“扩展”的方式活化教材。“转化”即采用各种方式， 将静态的教材内容转化成动态的信息、资源， 将平面的教材就变成立体的教材，将枯燥单调的书面资料就变成了丰富多彩的多媒体资料等。“扩展”即增加或延伸教学内容。“重组”教材。这是在教材中的某一块内容无法独立完成课程内容标准要求时， 所采取的“用教材教” 的一种。教师可以根据单元内部知识的逻辑顺序， 对教学内容作重新调整， 从而更好地体现知识的系统性和完整性。“新编” 教材。这是教材中的某一块内容无法完成课程内容标准要求或者教师有更符合学生实际的教学素材时所采取的“用教材教” 的一种， 它对教师与学生的素质都有更高的要求。教师应根据课标理念和内容标准有针对性地选择和积累一些素材， 这些素材可以从书本、多媒体、网络等多种渠道得到， 也可以通过教师自身的调查研究等社会实践方式获得，甚至还可以由学生来提供。有了素材， 教师还应依据课标理念和内容标准对素材进行加工创造， 使教学素材更有利于教学活动的开展。三、综合性展现课堂“依标施教”的最终落脚点在课堂。课堂教学应该突破传统的、狭隘的教学观， 用联系的、综合的、开放的观点来理解教材， 突出知识与知识、现实、方法、情感的四维综合， 使课堂呈现出更多亮点。知识与知识综合概括， 其要求是实现理论与理论的综合， 形成综合性的知识体系。教师在教学中应将调查对象的相关知识进行综合概括，同时导入调查问卷的设计、调查报告的写作等相关知识。除了对学科内知识进行综合概括以外，还应建立学科间知识的综合联系， 将地理、人文等不同范畴的内容糅合起来，将课堂教学从过于强调学科本位中解放出来，让学科与学科之间建立起广泛而实质性的知识横向联系。知识与现实综合联系， 其要求是实现理论与现实的综合， 构建生活化的课堂教学新模式。教师应引导学生以关乎自身的事物为主题， 在课堂中选用适当的社会调查方法获取各方面信息， 从而体现知识与现实的综合联系。这就要求教学“从生活中来”， 让学生“在生活中学”、“到生活中去”， 通过生活化的情境， 引导学生主动感悟、合作探究， 最终解决生活中的问题。这样， 课堂得到了延伸和拓展， 学生的实践能力也得到了培养， 一举两得。知识与方法综合渗透， 其要求是实现理论与过程方法的综合，创立课堂综合化的方法新体系。教师不仅可以在自身示范的基础上引导学生通过多种调查方法获取相关信息，而且还可以指导学生进行联系阅读、主动提问、自主讨论、自评互判，达到“高效达成学习目标”的目的。知识与情感综合融合，其要求是实现授知与激情的综合，达成课堂综合化的目标新体系。在课堂中，教师应积极到位地使用情感渲染， 使课堂散发独特的韵味， 激发学生思考，达到情感的升华，体现知识与情感的综合融合。在平时的教学中， 教师也要选择恰当的启情支点， 以学连情，采用多样的教学方法，以动激情。个性化解读课标、创造性使用教材、综合性展现课堂， 使教师预设得精彩，学生的生成真实而富有活力， 有助于实现“有限的课堂内、有限的课堂管理中创造出无限的课堂和无限的课堂效益”。我们期待在新课程改革中，越来越多的普通一线教师给我们带来更多的惊喜和思考。关注学生需要是改进课堂秩序之本秩序是我们永远的追求， 但若不晓得秩序由来的机理， 或不晓得什么是真正的秩序， 我们将与秩序永远无缘。课堂有序化的密码究竟是什么？一、课堂中的问题行为造成了无序的课堂不同学校或教师的课堂可能场面迥异。无序的课堂， 并不单就通常所说的课堂秩序标准而言， 外表看来安静、整齐的课堂未必就是有序的课堂。安静和整齐， 既可能意味着有效， 也可能意味着学生思想的游离或不同学生思维进度断然消极地“ 整齐化一” 。以有形或无形， 有声或无声的方式偏离课堂目标的行为， 都属于课堂问题行为， 这类行为如果充斥课堂， 就会使课堂教学效益下降， 这样的课堂也就是一种无序的课堂。现实中， 许多教师对学生的课堂问题行为处于一种忽视、无视， 或处理失当状态， 由此导致学生问题行为深化、蔓延， 并最终造成学生厌学、辍学， 乃至出现极端行为。厌学， 一个学生辍学的重要原因！ 我们有统计的初中学生辍学率虽然并不高， 但是辍学的学生只是厌学学生的冰山之一角， 厌学率不知要高出辍学率多少倍！ 而学生为什么厌恶学习？ 内容不切合学生需要， 教师不创设需要情境， 或方法上使学生获取相应的满足过于费力， 就会导致厌学。“厌学” 实际上是学生们不愿意花费过多的努力来获取他们认识不到的意义或并不感兴趣的东西。二、关注学生需要是改进课堂秩序之本为减少课堂问题行为的出现， 许多人进行了策略研究。然而， 多数的研究关注的只是教师管理课堂的策略， 而从学生需要的角度进行的研究却少之又少。实施素质教育的一个基本理论前提是： 作为教育服务对象的学生， 他们有着自己不尽相同的需要。教育工作者只有切实予以不同学生的不同需要充分的重视和尊重， 甚至把这一点作为教育教学的出发点， 才可能建立充满秩序和活力、质量和效益的课堂。关注学生的需要， 不仅包括学生适应未来社会需要的知识、技能、情感、态度和方法等传授内容的选择， 还包括传授这些内容的方法的选择。在传统的注入式教学法中， 教师走一步， 学生跟一步。由于学生的思维方式和速度各异， 这种“跟学” 所强制要求的“合拍”， 使很多学生需要对思维进行有意识的控制， 这种被动而紧张的操作很快使学生疲惫、厌倦。因此， 要求学生在注入式的课堂中较长时间地保持高度的定向注意将使学习行为变得十分困难， 这也是诸多课堂问题行为出现的一个重要原由。三、有效组织信息是创设有序课堂的基础“信息是秩序之源”， 这是控制论的一个基本观点。要使课堂教学有序地展开， 关键是要对有关信息进行有效组织， 这些信息包括课程内容、教学方法、作业质量与数量、教师能力与态度等， 对这些信息的组织利用直接关系到学生需要的满足和课堂秩序的维护。结合我国中小学课堂教学实际， 通过组织信息创设有序课堂的主要工作有这样三方面： 其一， 要培养学生反馈信息的果敢意识。在我国， 许多学生即使有疑问也不愿或不敢提出， 宁可留着课下自己解决或不去解决。这与个人性格有关， 更与传统课堂长期不鼓励学生提问有关， 对于学生的自由发展和促进人际积极合作弊多利少。要把学生反馈信息的果敢意识的培养作为教育的内容之一， 同时要对学生反馈信息的行为给予各种形式的鼓励， 如作为平时成绩等。其二， 学生要有充分的反馈信息的机会。例如， 教师对学生的反应要持积极、包容态度， 要给学生留出比较充裕的时间来反馈信息， 学校的章程也要对课堂信息的交流持鼓励态度等。学生反馈自己对授课信息的感受是课堂秩序化的重要动因。其三， 学生要有充分的反馈信息的权利。学生在课堂中反馈的信息未必都是与课程有关的、学术性的， 还可能有教师授课技能、课堂组织方面的。如果教师学识水平不高、组织课堂的能力较差或不思进取， 学生将处于需要不能满足的低落状态， 这就会影响课堂秩序的形成， 而这一问题又难以在课堂内部获得解决。所以， 学生不仅应有权向教师直接提出改进课堂教学的权力， 还应有权将改进课堂的信息反馈到课堂外部的学校有关部门， 并获得公正、规范的对待。近年来， 研究得火热的主体性教育、快乐教育都在一定程度上表现出对学生需要的满足的关注， 但这种理念还需要具体化为课堂组织机制。我们同时也看到， 以人为本的科学发展观在整个社会的各个领域日益普遍地受到重视， 这是社会发展进步的必然要求， 这一要求反映在课堂中就是要充分发挥学生的主体性， 努力创设实现最大多数学生合理需要获得满足的机制， 从而创设高效有序的课堂。从“教案”到“课案” 变的不仅是名称教案是每位教师再熟悉不过的了。随着课程改革的逐步深化， 教案这个名称的适用性与科学性受到了许多教育工作者的质疑， 同时也出现了多种不同叫法，如教案、学案、导学案、课案等。作为学校的管理者， 笔者经常参加一些校内外的教研活动。有一次学校组织语文集体备课， 参加备课的4位教师竟分别为他们的“教案” 取了富有个性的名字， 而且还都坚持各自的看法和理由。这一现象既反映了教师教育理念的差异， 也为教育实践提出了一个尖锐的问题： “教案” 到底应该叫什么？ 当前教育教学改革的一个核心问题， 就是如何坚持“以人为本”， 摆正教师与学生、教与学的辩证关系。虽然作为教师驾驭课堂教学的预设方案， “教案” 只是教育形式中一个常规的教育工具， 名字只是一个便于称呼的符号， 但是如何称谓更为科学、更为准确， 却隐含着深层次的教育理念。基于这一认识， 我们对“教案” 几种不同的叫法进行了认真的分析与比较。教案。这是传统教育教学意义层面上的一个通行概念。在教育教学改革逐步深化的今天， 这种叫法显得过于陈旧和老化， 其最大的缺点在于过于突出教师的主导作用， 忽视了学生“学” 这个教育根本目的和落脚点。学案。这是对“教案” 的彻底修正。表面上看， 它最大限度地体现了教学中学生的主体地位， 提醒教师在实施课堂教学中尽力引导学生自主互助与合作。但是， 教学永远是两个方面的双向互动活动， 彻底抛开教师的“教”， 教育将会走向另一个极端。导学案。这一称谓体现了教与学两个方面， 体现了新课程改革中教育工作者的探索与思考， 但从概念的角度看总显得有些直白， 读起来也有些生硬， 好像“教案” 与“学案” 中庸的结果， 是“无可奈何” 调和折中的产物。课案。学校实施的是“课程”， 学习的依据是“课本”， 学生的学习场所是“课堂”， 将课堂教学的预设方案称为“课案”， 我