自考《学习心理与辅导》知识点.doc

学习资料收集于网络，仅供参考学习心理与辅导辅导讲义第一章 引 论一、终身教育的理念终身教育理念的内容：终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活做准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。P4终身教育的意义：P41.终身教育可以满足人生各个阶段的需要。2.终身教育有利于个性的发展。3.终身教育促进学校教育的变革。二、人生发展的四大支柱人生发展的四大支柱内容：1.学会求知2.学会做事3.学会共同生活4.学会生存P5人生发展四大支柱内容的意义：P51.学会求知，可以从终身教育提供的种种机会中受益。2.学会做事，可以促进儿童、青少年发展各种能力。3.学会共同生活，可以使学生增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，培养合作能力。4.学会生存，在于帮助青少年实现全面发展，过有尊严的生活。三、学生学习心理的主要问题学生学习心理的主要问题：1.厌学问题2.学业失败3.注意力障碍4.学习过度焦虑5.恐学症P6学习心理问题产生的原因P71.厌学的原因：（1）家长望子成龙的美好愿望（2）教育的供需矛盾异常尖锐（3）考试、竞争的无形压力2.学生失败的原因：应试教育的特征3.注意力障碍的原因：多动、精力剩、性情躁动不安等4.学习过度焦虑的原因：学习压力与升学竞争5.恐学症的原因：身心因素、家庭因素、学校因素四、学习定义与学习辅导的主要任务学习的定义及其三个要点P11学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。学习的定义有三个要点：第一、学习的变化可以是外显行为，也可以是内隐行为第二、学习的变化是相对持久的第三、学习产生于经验，而不是来自成熟学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习P13A、提高学生学习技能，发展其创造力B、培养学习兴趣，激发学习动机C、正确对待学业的成败，树立自信心D、养成良好的学习习惯E、帮助学生解决学习上的各种心理困惑学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，指导学生的学习活动中，提高其认知、动机、情绪与行为等方面的心理品质与技能，并对其各种学习困扰与障碍进行辅导。P12学习辅导有积极和消极之分。积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症等。P12有效的学习辅导需要三个方面的知识素养：基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿领域的进展。中小学生的许多心理问题来自学习活动，应予以足够的重视。第二章 学习理论（上）一、学习理论的哲学基础对学习理论最具影响的两种对立的哲学观点是：经验主义和理性主义。P171.经验主义：以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，认为经验是知识的唯一源泉。它虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。P18代表人物：古希腊哲人亚里士多德、17世纪英国哲学家洛克、贝克莱2.理性主义：认为理性是知识的源泉、知识、信仰、行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。P20代表人物：思想来自柏拉图、17世纪法国哲学家笛卡尔、集大成者德国哲学家康德3.两个哲学基础的基本观点：P21虽然在解释一些学习的基本问题时，经验主义与理性主义经渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论更趋向于理性主义。但对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。认知理论强调认知与信念的联结，行为理论强调刺激与反应之间的联结。二、行为主义学习理论的基本观点（一）行为主义学习理论的主要观点：以个体外显行为研究对象，以客观、控制、预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。特点：否认传统心理学的对象意识，而代之以行为，并将行为归因于外在和内在的刺激，公式表示为：刺激反应。行为主义学习论主要包括：经典条件学习、操作性条件学习。P211.经典条件学习刺激的机制及应用P23（1）创立：俄国生理学家巴甫洛夫（2）机制：由条件刺激CS引起条件反应OCR的学习过程。即：SR。（3）应用：A：不少简单行为的获得如起床习惯的养成即是经典条件学习。B、系统脱敏法：经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。2.操作性条件学习：将个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习。P21经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为刺激反应联结的历程，但前者解释刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。3.桑代克（迷笼试验）的尝试错误学习的三大规律：效果律、练习律、准备律从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程称为尝试错误学习。4.斯金纳的操作条件学习5.强化技术：强化是操作条件学习的重要概念。强化有两种类型：正强化与负强化。正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的反应的过程。负强化是指削除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期反应的过程。负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是抑制或消除某个反应。P266行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。P28行为矫正的主要方法P29正强化法：一种行为之后，继之以个体满意的刺激（正强化）来增加这种行为的发生，建立符合要求的行为。负强化法：指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行为的出现率。消退法：用漠视、不理睬等方法来减少或消除个体不良行为。代币制：当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。行为主义学习论的局限：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。P30三、认知学习理论的基本观点1.格式塔学习理论：格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形体实现的。也就是说，一旦个体理解了整个情境中各个刺激之间的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。P32格式塔是完形、整体的意思，指任何一种被分离的整体。知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。（1）苛勒的顿悟学习：认为学习必靠练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激间的关系，顿悟就会自然发生。只限于理解性的问题。（2）韦特海默的创造性思维研究认为创造性思维与人对问题中某些格式塔的顿悟有关，打破旧的格式塔，发现新的格式塔，这就是创造性思维。2.皮亚杰认知建构理论P34认为学习过程实质上是个体与环境的在相互作用中，认知结构不断建构的过程。在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图式不断更新。认知结构的组成单元是图式。认知结构的不断重构与发展，是经过同化与顺应两种机能，建立某种平衡的过程。当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。如果原有图式不能吸收、同化新经验时，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体就必须改变或扩大原有图式，以适应新情境，这就是顺应。3.布鲁纳认知结构理论P34认为儿童的认知发展不是刺激与反应联结的连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为动作表征，映象表征，符号表征。是发现学习的首倡者。发现学习是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。先要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。P36布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现为四点：1.有助于开发利用学习者的潜能。2.有利于调动学习者的内部动机。3.有利于学习者学会探索的方法。4.有利于记忆保持。4.奥苏伯尔同化理论P36认知同化论：指出学习分机械学习和有意义学习，机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。同化的三种方式：类属学习（下位学习）、总括学习（上位学习）、组合学习。先行组织者是奥苏伯尔的一个重要概念。先行组织者从“组织者”一词演化而来，它是促进学习和防止干扰的一种教学策略，是引用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。P37认知学习理论的价值与局限性：启示：强调学习过程中的主客体的相互作用。注意学习者内部的心理结构。局限：忽视教育环境等社会因素，片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学；片面强调发现学习法，忽视教师在教学中的主导作用等。P38（三）应用结合教育实例说明认知学习理论在实践中的运用第三章节 学习理论（下）一、信息加工学习理论（一）识记信息加工学习论把人的学习假设为是对外来信息的接受、编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不同的阶段。P41在信息加工过程中，以下四个基本的加工操作发挥重要作用：注意它能将信息从感觉记忆转换为短时记忆；复述可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；编码：将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；搜索从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。1.信息加工理论的基本假设与模型P42基本假设是把人的认知过程，看成计算式的信息加工过程，模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。2.短时记忆的容量P46短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失，它的容量有限，一般为7个组块（记忆的单位），72个单元3.长时记忆的表征类型P47依照贮存信息的类型：情景记忆与语义记忆按照信息编码方式：表象系统与言语系统情景记忆：对个人在一定时间发生的事件的记忆。语义记忆：语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。表象系统：以表象代码贮存言语信息的言语系统：以言语代码来贮存言语信息的。命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。知识是以命题网络的形式存放于大脑。从长时记忆中提取信息，主要是通过激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。在长时记忆中，有各种类型的命题知识表征。一般认为有下述两种表征形式，即陈述性知识和程序性知识的形式。陈述性知识表示事实性知识，即回答“XX是什么”的问题，程序性知识含有概念、规律和规则系统。P49信息加工论者认为，程序性知识可以用产生式系统来表征。产生式系统是一边串的“条件作用”网络，它以“如果那么”方式陈述。“如果”指一个目标或预期，“那么”指一个动作。P51（二）领会1.知识表征：一般认为有两种表征形式：陈述性知识和程序性知识2.长时记忆提取机制：激活扩散、陈述性知识的提取，程序性知识的提取信息加工学习论的价值与局限：启示：1适时记忆怕容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。2根据组块的概念，为了使学生在适时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。3信息编码不仅有利于学生的理解，也有助于贮存和提取。局限：1人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。2偏重于研究认知过程，难以解决人的情感、动机等问题。P54二、社会学习理论1.交互作用理论：P56班杜拉认为，个体的行为既不是单由内部因素驱动，也不单由外部刺激控制，而是个人行为，个人认知和其它内部因素、环境三者之间交互作用所决定的。班杜拉提出的模型包括行为、个人内部和环境三项因素，故称之为三玩交互作用。2.观察学习的概念：P57亦称为替代学习，指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。（1）观察学习的特点：A、观察学习并一定具有外显的反应B、观察学习不依赖于直接强化C、观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。班杜拉将观察学习划分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。P58（2）观察学习的调控机制P61替代强化：人们通过观察到他们行为的结果，来调节自己的行为。自我强化：根据自己的内部价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式，调节自己的行为。（3）观察学习的影响因素P60榜样的特点（相似性，地位和声誉，能力水平，热情和教养）、观察者的特点（感受、理解信息的能力，不确实性，人格特征）、榜样的显示特点（真实的示范，符号性的示范，内隐的示范，创造性的示范）榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养，观察者的感受理解信息能力，以及榜样的显示方式是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。三、生成学习理论威特罗克首次提出生成学习的概念。生成学习理论的基本思想：学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。65生成学习论认为，学习过程是学习者原有认知结构与环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。1.生成学习模式包括四个成分：生成、动机、注意、先前的知识知觉P652.生成学习的基本过程P67（1）长时记忆中的各方面内容进入短时记忆（2）这些内容构成了学习者的动机（3）选择性注意的结果就是选择性知觉（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成相联系（5）主动建构意义时，可通感觉对照，长时记忆中已有经验对照来检验（6）如建构不成功，学习者应回到感觉信息，考虑有效的建构（7）如果建构成功，就达到了意义的理解（8）从多方面对建构意义作出评价2.生成学习模式的要素分析P68（1）生成威特罗克学习模式最重要一个因素。三点含义：生成是学习中的一个基本认知过程。对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容。生成是对新信息建构意义的过程，但并不是说建构就是生成。（2）动机成就归因是生成学习中重要的动机。教师必须尽力修正学生的归因偏向，并要让学生相信，正是由于他们自己的努力和刻苦，财能够获得成功。（3）注意生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意。教师可以从以下几方面控制学生注意：A激发学生不同的注意，维持课堂学习。B选择阅读材料控制注意。C利用不同的提问影响学生的注意。（4）先前的知识与知觉人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系来理解新信息的。第四章 学习动机一、动机与学习动机（一）识记1.动机概念：是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向。P742.学习动机的概念P76激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（二）领会1.动机对行为的影响有四个特征：起动性、方向性、强度、持久性P742.学习动机按照不同维度的分类：外在动机与内在动机，近景性动机与远景性动机，普遍型学习动机与偏重型学习动机P76二、早期动机理论（一）识记1.驱力理论P78驱力表示人的一种内在力量。当有机体的基本需要被剥夺时，就会产生驱力，当需要得到满足时，驱力就减退。2.强化理论P78强化是形成和巩固条件的重要条件，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激，因强化而建立的联系。3.需要层次论P79人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。各种需要又有先后顺序和高低层次之分，故称为需要层次论。马斯洛的需要层次论指出，人类动机按其不同层次的需求有七个层次：生理需求，安全需求，归属和爱的需求，自尊需求，求知的需求，审美的需求，自我实现需求。这七个层次又可分为两大类：前四层次称为基本需求，后三层次称为成长需求。基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。4.成就动机理论P82期望价值理论：阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务，以求成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。奥苏伯尔的成就动机论认为“学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高内驱力，以及附属内驱力。通常这三种内驱力随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景的不同而变化。激发学生的学习动机要三者兼顾。P84（二）领会1.归因：个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断。P862.控制点：个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。归因的原因因素：能力，努力，工作难度，运气。p88韦纳的成就归因的三维度是：内外部因素、稳定性和可控性。归因的原因因素可以按这三个维度划分。P89归因的后效：期望变化，情感反应，自豪和自尊，愤怒、怜悯、内疚和惭愧、感激，无望与满怀希望。p90对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自卑感。归因倾向上存在性别差异和文化差异。例如，有研究发现，女性更倾向于把成功归因于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能力低等）。3.成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论，它认为成就目标、期望、归因、动机定向，自我能力知觉、社会比较和成就行为这间存在密切关系，从成就动机到成就行为存在更深层的内在机制。个体不同的目标期望和价值信念会形成不同的动机模式：适应性动机模式和适应不良动机模式。两种动机模式：自弃性倾向，自主性倾向。P92适应性动机模式是以学习目标为导向（目标在于提高自身能力），相信自己的智力是可以训练、增长的，并对学习充满自信，善于面对挑战。适应不良动机模式是以操作目标为导向（目标在于获得外界对自己能力的积极评价，避免消极评价），相信自己的智力是不可改变的，对学习缺乏自信，遇到困难就回避。（三）应用P971.习得性无能个人经历了失败与挫折后，面临问题产生的无能为力的心态。2.社交习得性无能多次社交失败而导致的社交退缩或困难。3.学习习得性无能认知上怀疑自己的学习能力，情感上心灰意懒，高焦虑，行为上逃避学习。三、学习动机的激发与培养P98途径：外部动机激发（合理运用奖赏），内部动机激发（归因训练，自信心训练，角色转换）。外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机，内部动机激发着眼于内部各种心理因素（如需要好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。（一） 识记奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作为一种处部控制手段，与人的主观意志相抵触时更是如此。所以，要合理运用奖赏。有效奖赏的原则P100A、淡化奖赏的外部控制作用B、奖赏要与学生实际付出的努力相一致C、应建立一套明确的奖励办法D、奖励方式要适应学生的年龄特征D、奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅合理使用惩罚：P100A、惩罚应“就事论事”B、切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段C、切忌体罚学生D、坚持正面教育为主2.归因训练的假设（理论依据）P102A、由原因知觉导致情绪，行为反应B 、原因维度与特定的情绪，特定的行为相联系C、原因知觉的改变会影响行为的改变（二）领会1.归因训练的基本步骤：选择对象，干预实施，效果测量P1032.自信心训练：关键就在于培养学生积极的能力概念。P106（1）让学生获得成功的体验（2）引导学生坦然面对失败（3）鼓励学生接受挑战性任务（三）应用1.根据奖赏原则设计一份有效奖赏的方案2.联系实际谈谈如何开展归因训练第五章 学习策略一、学习策略概论（一）识记1.学习策略定义：学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动P1122.学习策略分类：基本学习策略、支持性学习策略、自我调控策略基本学习策略：指学习者对学习材料认知加工的策略，包括复述策略、组织策略和精细加工策略。支持性学习策略指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称为外部学习方法。自我调控策略：又称为元认知策略。指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。2.学习策略的特点：主观能动性、有效性、过程性、通用性P1141.学习策略形成步骤分析计划实施监控调整元认知知识P112二、基本的学习策略：指学习者对学习材料认知加工的策略（又称为内部学习方法）。它分为：P1151.复述策略在学习者有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。对学生复核策略的培养，可以通过逐步重复、划线和概括等方法进行。2.组织策略对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解。经常用于较复杂的材料，其中轮廓法与地图法是两种主要的组织技术。P116对学生组织策略的培养，可以运用轮廓法和地图法。3.精细策略学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精细加工，以增加理解与记忆力。P119对学生精细加工策略的培养，可以运用位置法、关键词法、辅助词法等。1.复述策略分类：累积复述、部分复述、叫出名称2.精细策略分类：首写字母连接，辅助词法、位置法、关键词法（三）应用根据所教学科内容，举例说明复述策略、精细策略、组织策略。三、支持性学习策略：指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称为外部学习方法。它包括学习计划与时间管理，预习与复习，听课与记笔记等。P122（一）识记1.学习计划学生对自己在一定阶段内学习目标、学习内容、学习时间等的科学合理地安排设计。2.支持性策略学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等3.做笔记学生加工学习材料的一种常用方法（二）领会1.制定学习计划的意义：P122A、明确学习目标，B、做到学而有序，C、磨练意志。学习计划包括四个项目：A、学习目标，即陈述近期目标或远期目标。B、学习内容，包括学习科目和学习手段。C、时间安排，是学生对自己学习活动的一种管理，又称为时间管理。P1232.预习、复习、听课、做笔记的操作步骤预习是一种按照学习计划预告自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。预习的具体内容：A、初步理解教材的基本内容和思路；B、回忆、巩固有关的原有知识、概念；C、找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上；D、尝试做预习笔记。P125复习是学习新知识的巩固阶段，它可以使学生温故知新，加深对所学知识的理解和记忆，做到系统连贯、融会贯通地掌握知识。时间上分课后复习、阶段复习和总复习。方式上分阅读教材、整理笔记、做习题等。P125辅导学生复习要注意以下几点：A、复习须及时，B、复习须思考，C、复习须多样。复习方法：尝试回忆复习法，倒回复习法，协同记忆复习法。提高听课效率须做到：A、做好听课前的准备工作（知识准备，物质准备，心理准备），B、多思多问，C、有张有弛。P126做笔记的效果：A、对学习材料的选择性注意，B、对学习材料的内在联结，C、对学习材料的外在联结。如何指导学生在课堂上记笔记：A、记录教师讲课要点，B、运用速记符号，C、尝试用自己的话记录重要概念，D、以听为主，以记为辅，处理好听课与记笔记的关系。P127（三）应用结合某一学习内容制订一份学习计划四、自我调控策略自我调控策略的含义：学习者在学习过程中，如何有意识地，系统地监测、评估、调节自己的思维、就知、情绪动机与行为，以达到其目标的心理活动。P129（二）领会1.影响自我调控的因素：个人因素，行为因素，环境因素。根据班杜拉的三元交互作用理论，学习者自我调控策略受个人、行为、环境三因素交互作用影响。其中个人因素包括自我功效感、动机、归因倾向和认知风格等。行为因素包括自我观察、自我判断和自我反应。环境因素包括模仿、言语指导、社会帮助和环境结构。P130自我功效感：指个体对自己能否胜任某项活动的自信程度，是社会学习理论的一个核心感念，同时也是影响个体自我调控的关键变量。自我功效感对自我调控能力的影响：A自我功效感决定了个体对活动的选择。B自我功效感直接影响了个体对特定活动的价值评定与行为反应倾向。C自我功效感影响个体新行为的习得。P1312.自我调控策略的主要方法与步骤P136（1）齐姆曼自我调控十四法：自我评价，组织和转换，目标确定和计划确定，录求知识，记录与监督，安排环境，自我预测后果，练习和记忆，寻求社会帮助。（2）出声思维法：出声思维是培养学生自我调控能力的重要方法。由训练者先提供具体的、外显的指导。通过出声思维进行示范。（心理示范是指训练者用语言描绘自己自我监控的思维过程，使得调控过程中不可直接观察的心理过程，能清楚地呈现在学生面前。）学生通过大声思维来练习自我调控和体会调控过程。例如，在阅读理解过程中可以进行大声思维。从调控预测过程、调控想象过程和调控理解的补救过程来练习。（3）直接指导法：A将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习；B确定步骤和选择有组织的系列材料；C用丰富的例子进行充分的指导和讲解；D设计许多问题，提供大量的练习机会；E予以反馈和修正；F积极监控学生的学习过程。（4）规程化训练：规程化训练是将活动的基本技能（如解题技能、阅读技能、记忆技能等），分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围里，作为固定程序，要求活动主体按比例进行活动，并经过反复练习使之自动化。基本步骤：A训练者将某一活动技能按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤的含义。B通过活动实例的示范来展示如何按步骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动。C要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之自动化。（5）范例（三）应用如何运用自我调控策略？例如：怎样帮助学生运用出声思维法进行自我调控？第六章 问题解决与学科学习（一）问题解决概述1.识记（1）问题应包含三种成分:P142给定：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。目标：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。障碍：即通过一不定期的思维活动才能找到答案，达到目标状态。（2）问题解决的概念界定安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。其三层含义：P143a目标指向性有明确目标，总要达到某个特定的终结状态。b操作序列问题解决必须包含一系列的心理步骤。c 认知序列问题解决活动必须进行认知操作。问题解决分为创造性问题解决和常规问题解决两种类型。要求发展新方法的问题解决称为创造性问题解决；使用现代方法的问题解决称为常规问题解决。问题解决的基本步骤：第一步，确定问题，了解问题的情境（即各种条件）；第二步，综合问题各种可能的状态；第三步，选择最佳问题解决方案；第四步，有效地监控问题解决的具体步骤；第五步，反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。P143问题解决理论的历史：A、桑代克的尝试错误理论，B、杜威的问题解决五步法（提出问题，问题分析，形成假设，假设检验，最佳途径选择），C、格式塔的顿悟学说。P1442.领会：问题解决的基本过程P145 信息加工论综合了桑代克的试误说和格式塔的顿悟说的观点，认为问题解决是对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式。问题解决过程大致可分为三个阶段：一是了解问题空间找到问题表征形式；二是在长时记忆中搜索相关知识，形成解决问题的行状态；三是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策略的有效性，当前状态是否接近目标，问题是否已得到解决等作出评估。问题空间：问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。由三种状态组成：初始状态、操作状态和目的状态。问题表征：将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原来事物的心理历程，又称之为心理表征。问题表征是影响问题解决的主要因素之一，它依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等心理因素的制约。问题解决策略：问题解决策略是多种多样的，一般将问题解决策略分为算法和启发法两类。P149算法是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。启发法是凭借经验的解题方法。常见的比较有效的启发法：A、手段目的分析：是问题解决策略之一。它是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标，即解决问题。B、反推法：是另一个重要的问题解决策略，它是从问题的目标状态往回走，倒退到起始状态，以求得问题解决。几何证明题常用到反推法。C、简化计划法。在解决问题时，常常可以先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解决这个笑意简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决。专家与新手的差异：专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富；专家比新手在表征问题方面更为深入；专家比新手采用的策略更为有效；专家解决问题时更多的时间是用在分析与计划方案，而新手更多的时间是搜索记忆的信息与公式、尝试错误。P1543.应用：能应用问题解决模式分析与解决实际问题（二）阅读心理概述1.识记阅读的概念界定：科威尔认为阅读有四层含义:P156对词解码，并决定这些词在特殊句子 中的意义。将个别词的意义联合起来，以完全了解句子。了解段落和段落所隐含的主旨。评价各种观念，包括逻辑、证明、真实性和价值判断等。近年来对阅读又有进一步的界定，有些学者提出阅读具有四个方面的特点：P156阅读技能是一项复杂的任务，包括知觉、认知和语言加工。阅读是阅读者在多种水平获得信息的感官上的相互作用，而不是从基本译码到理解的连续过程。人的信息加工系统限制了对课文加工的能力，当低水平加工达到自动化，会转向更高水平的功能。阅读是一种策略，包括建立目标，选择策略，监控过程，简言之，它是一种元认知活动。解码与理解是阅读的两大核心成分。所谓解码是指阅读者译解印刷符号的过程。解码有两种方法，全词法和语音法。全词法：将整个词作为一个单位来辨认和发音，强调词的名称与印刷字符联结。语音法：将单个字符的发音组合成整个词的读音。解码有两种模式：自下而上加工与自上而下加工，在实际阅读中，两者要交互使用。阅读速度与阅读理解呈正相关，迅速解码有助于激活理解过程。但阅读速度过快则会影响理解的准确性。P157阅读解码模式有两种：一种叫自下而上加工，另一种叫自上而下加工。自下而上加工是一种数据驱动，自上而下加工是一种概念驱动。阅读理解是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。成功的理解需要理解概念，基本技能自动化水平和有效使用策略。P160理解有不同的水平：通过连续解码了解词意是基础水平，通过推论理解文章的主要意思，分析作者意图和见解是高级水平。影响阅读心理的主要因素：原有知识前景，重要信息与不重要信息，理解监控。P160学生原有知识是影响理解的重要因素。阅读能否抓住文章中的重要信息，而忽略不重要信息，是一项重要的阅读理解技能。理解监控是阅读中重要的元认知技能。理解监控：指一个人对自己是否了解自己正在阅读什么的觉察。如何指导儿童在阅读中进行理解监控：P163A、儿童应该阅读各种组织完善、结构严密的短文。B、教师要提供儿童一系列的一般性问题，帮助他们在阅读中自我发问。C、教师应向学生正确示范理解监控的技能。D、儿童应该练习找出文章中矛盾或问题所在。3.应用：能根据阅读心理特点与影响因素设计阅读速度（三）阅读技能训练P164（1）SQ3R阅读法：鲁宾逊提出的一种著名阅读训练法。它包括浏览（survey）提问（question）细读（read）、背诵（recite）和复习（review）五阶段。（2）REAP阅读法：伊耐特等人曾主张训练阅读者将课文内容转译为自己的语言，即：阅读（read） 、编码（encode）、注解（annnote）、深思（ponder）法，简称REAP法。（3）DRTA阅读法：全称为“引导阅读与思考活动”（directed reading and thiming activity），包括三个步骤：预测、细读、验证。2.领会张庆林的五步自学阅读法：P165A、概览：先持文章的题目、大小标题，并问自己这样的问题：这篇文章讲什么：是不是值得我去读？B、初读，主要审查自己是否具备深入理解课文所必需的条件。C、细读，主要任务是保证自己能把课文的语句、段落前后联系起来思考，达到连贯理解水平。D、提要，防止自己在阅读时浅尝辄止和走马观花。D、检测，提醒自己：不要学完了就认为一切事情就完了，需要检测一下学习的效果，必要时再采取补救措施。五步自学阅读法的基本步骤与要求浏览明确阅读目标任务提问谁？什么地方？是什么？为什么？细读分析各部分背诵用自己的话回答自己提出的问题？复习回忆每部分尽可能多的信息，确保记住答案。数学问题解决的四项技能是：问题转译、问题整合、解题计划与监控、解题执行。P166学生原有错误观念是影响理科问题解决的主要因素之一。因此，在教学中教师要充分考虑到学生已有的观念，并高法帮助学生改变原有错误观念。P174第七章 学习困难学生的特点与类型（一）学习困难学生的界定1.识记学习困难学生定义有两个主流的概念：学业不良和学习障碍。学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中。P186学习障碍（LD）这一术语最初由美国特殊教育学家柯克提出。学习障碍的界定：学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显着的困难，这些异常起因于个人的内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。（哈密尔的定义）P187学业不良的界定：指学习成绩低下的学生。以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均成绩称作相对学业不良。以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。以个人的能力水平为评价的参照标准，如果学生实际学业成绩明显低于其能力应达到的水准，称作成绩不足。P189差生的界定：一般来说，人们分别侧重以下述三个方面来界定：学习成绩差，学习功能差，成绩品行双差。P1902.领会：相对学业不良与绝对学业不良的意义（二）学习困难学生的特点及原因1.智能发展特点P192高级认知能力不足（言语、数理、思维能力不足），学习困难学生高层次认知能力的不足，是导致他们学习困难重要的内部因素。学习困难学生智能特征是思维因子和语言因子相对低下，这些都与学业问题密切相关。存在不同程度的潜能。学习困难学生与其他同龄学生一样都是尚未成熟有待发展的人，意味着他们存在发展的可能性。2.认知加工特点P194从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、提取以及运用的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、问题解决等，这便是他们内部的学习障碍。注意：学习困难的学生存在明显的注意缺陷，学习困难学生注意加工的缺陷，使他们在课堂学习中难以有效地接受知识，在对新知识加工的前期就产生了障碍，又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参与，所以注意的缺陷也直接影响他们在信息加工过程中的效果与质量。记忆：大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍。A、感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。许多学者认为学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。B、短时记忆中复述频率与复述策略水平低，适时记忆容量低。C、长时记忆中语义记忆编码困难。影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识。也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。问题解决：确定问题的能力差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解决步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。知识背景：学习困难学生知识背景的主要特点是：知识背景贫乏、知识结构紊乱。知识背景贫乏使他们对外来信息加工、分类显得困难，也不利于他们在回忆时激活长时记忆的概念图式。知识背景组织结构紊乱也会影响编码和提取，不少研究表明知识背景对阅读理解有重要影响。元认知能力差。元认知亦称反省认知，是描述个人对自己认知过程中的自我意识和自我调节、监控的术语。对学习困难学生元认知发展的研究资料表明，他们严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。3.情绪和动机特点P200学生的学习需要全部心理活动的积极参与，除了认知能力，还需要情感、意志、求知欲、动机等情意因素的参与。学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习上缺乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，畏学、厌学及至逃学等。一般情意特点：学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。学习困难学生的动力障碍是一个十分普遍而又突出的问题。A、抱负与志向水平低，影响他们学习的积极性和自信心。B、求知欲水平总体上低于学习优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上，在其他趣味性较强的学习活动上不乏喜好。C、好胜心：在学习上的竞争性，学习困难学生远远低于学习优等生；在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。D、焦虑：学习困难学生焦虑水平偏高，更多的原因是外部压力，其中害怕家长惩罚、教师批评是主要原因。学习动机特点：习得性无能是学习困难学生比较普遍的动机障碍，深深影响他们的成就行为。按照德威克的成就目标理论，自弃性儿童与自主性儿童的动机模式差异主要体现在以下四方面：A、期望，习得性无能学生相信成功或失败是判断一个人有没有能力的依据。B、信念：习得性无能学生认为智能是固定不变、不可控制的，一个人能力低是不可改变的事实。C、情绪：习得性无能学生从失败经因中得到的是低能力的评价。D、归因：习得性无能学生常常把失败归因于自己能力低下。4.学习困难学生的行为特点：P206学习困难学生的认知障碍、情意障碍是与其行为障碍密切联系的。这里讲的行为包括学习困难学生的学习行为和社会性行为。学习困难学生的学习行为：学习困难学生比较突出的学习行为问题是不良的学习习惯（包括课堂违纪行为）和注意力失调等问题。A、不良的学习习惯：是一种人格发展缺陷，严重影响学生认知能力的增长和积极动机的养成。B、注意力缺损（ADHD，又称为多动症）：与个体成熟有关，并且是一种持续的行为障碍。原因有：生物与环境影响，神经功能失调，唤起缺陷等因素。学习困难学生的社会适应问题：主要是指人格适应不良。学习困难学生不能很好地适应环境，对人对事对已常常表现出消极的，乃至破坏性的行为。A、按其严重程度可分为：不适应的社会行为和反社会行为。前者指无法与他人和谐相处，不能适应社会环境。后者指个体日常行为已明显构成违反现行社会规范的道德标准。B、按其心理特征可分为：外部的行为特征和内部的个性特征。外部的行为问题如攻击、行为出格、行为失调及其他不可控行为；内部个性问题如抑郁、胆怯、焦虑、个性失调和强迫性行为。学习困难学生的社会适应问题是其人格发展的一部分，与其认知、情意、学习行为等因素密切相边，相互影响。不良的学习习惯、注意失调、社会适应不良、调节自我行为的能力较差，如说谎、逃学、暴力等。造成学习困难学生的因素分析：不良的学习习惯、注意力缺损、生物与环境影响、神经功能失调、唤起缺陷。3.应用：具体分析学生的学习困难产生原因与相应对策。（三）学习困难学生的类型：P210学习困难学生是一个庞杂的异质群体，异质性给学习困难学生的鉴别、诊断和干预带来了很大的模糊性。分类的目的是为了最大限度地同质化，最低限度地异质化，以提高教育的针对性。学业障碍儿童可分为发展性学习障碍与学业性学习障碍两大类。1.学习困难学生的分类意义提高教育干预的针对性和诊断的准确性；保证教育研究的科学性；分类才能更有效地诊断与干预。学习困难分类的依据方法：从分类方法看，大约可以归为三种：P211经验描述：依据对学习困难学生的日常观察经验来划分类型；理论推断：依据一定的学科理论对学习困难学生类型进行归纳；多元统计分析：运用因素分析和聚类分析技术。Q聚类分析：从能力与动力两个维度考虑，学习困难学生可分为四类：暂时性困难、动力型困难，能力型困难与整体型困难。其中动力型困难最多，达57.8%。P216表7-14 四类学习困难学生的特点：类型能力与个性特征百分比人数、暂时性困难能力没有偏常，观察力中上水平，个性特征指标均在中上水平18.4%65、能力困难型思维、言语、数理、空间能力低；个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高。5.7%20、幼力型困难能力基本没有偏常；个性特征指标水平基本偏低，焦虑水平偏高。57.8%204、整体型困难思维、言语、数理能力低；动机意志等水平低。12.2%43第八章 学习困难学生诊断与辅导（一）学习困难学生诊断概述1.识记：诊断的概念与意义P221学习困难学生诊断是指通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资料（个人、家庭和学校等）的分析与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。准确诊断的三项条件为：详尽的资料，可靠的测验工具，诊断者的鉴别和判断能力。学习困难学生诊断的意义：是制订教育对策的基础和前提。科学诊断促进教育对策的不断完善。诊断有矫治性意义，因为不是为了诊断而诊断。学习障碍学生鉴别的标准：柯克根据学习障碍的定义提出三条鉴别标准：差距标准、排他标准和特殊教育标准。其中差