小学语文论文：诗意语文：从“流派”自觉到“文化”自信.doc

诗意语文：从“流派”自觉到“文化”自信摘 要：近年来，“诗意语文”成为语文界研究和关注的热门话题，潘新和、王崧舟、周益民等专家学者均提出了自己的观点与研究。那么，究竟什么是“诗意”？“诗意语文”又该如何界定？笔者试图从江苏教育发展入手，追根溯源，厘清“诗意”文化与江苏教育的内在联系，阐明“苏派诗意”在历史发展中的内涵价值，从而揭示“苏派教学”背景下“诗意语文”的探索与实践。关键词：苏派教育 文化 诗意语文 实践 内涵价值“诗意”，在当代汉语词典中指“像诗句描写的那样给人以美感的意境”,正如德国诗人荷尔德林所说：“人充满劳绩，但还诗意地，栖居在这片大地上”。但哲学家海德格尔则认为：人虽处在辛劳的境地，但要抽身超脱，要透过艰辛去仰视和俯察，跨越天地，去发现更多的精彩和奥秘。他指出：“诗意”，即人在所在境地上的跨越，是一种诗意，人始终处在跨越之境意味着始终诗意地安居着。笔者认为：“诗意地栖居”是一种生活态度，它是自由的、精神的、灵性的、自然的。海德格尔说：“诗是真正让我们安居的东西。”面对大语文背景下的小学语文教育，如何让学生诗意地栖居于课堂，诗意地栖居于生活，诗意地栖居于成长所带来的喜怒哀乐，遵循内心的抉择，超然于物质之上而达成精神的愉悦，这是教育所需思考的命题，也是教育工作者的责任与担当。立足于江苏教育的发展，笔者试图寻找一条“诗意”的线索，考察“苏派教育”中“诗意”文化的依存与共生，确立苏派诗意教学的依据与价值，从而寻找服务于“诗意语文”课堂教学实践的策略与方法。一、寻找“一条根”：追溯诗意文化原点，厘清苏派诗意渊源根者，立命之本也。魏征谏太宗十思疏有言：“求木之长者，必固其根本，欲流之远者，必浚其泉源。”根者，汲取大地精华，繁衍万千根须，演绎大地之枝繁叶茂，鸟语花香。纵有“树高千丈”，亦有“落叶归根”。对“根”的认知与理解，国人的哲学思辨已然超出“根”的本生意义。根，作为一份信仰，一个图腾，一种文化，根植于人们的生命深处。走在全国教育发展前列的江苏，它的教育之根在哪里？作为诗意文化的发源地之一，这种诗意的根络又有何根据？这种诗意文化驱动下的诗教渊源又有何依据？（1） 历史定位：奠定苏派多元文化生态圈1、 从时间维度上考察：苏派教育的形成不是偶然，而是历史发展的趋势和时代锤炼的积淀。据考证：江苏教育启于北方。自泰伯入吴地，“志异征诛三让两家天下，功同开辟广杯万古江南”，“荆蛮义之，从而归之者千余家”，开启“至德名邦”之吴文化。到了春秋时期，孔子在鲁讲学，吴人言偃北上就学于孔子，所以“孔子之道渐于吴”。六朝至宋，中国政治经济文化重心两次南移，为江苏教育的发展奠定了厚实基础；明清两代，江苏教育更是发展迅速，史料记载，“屡有建树”；到了近代，西学东渐，“江苏开风气之先，教育更有新的发展”。新中国成立至今，江苏教育积极探索，勇于创新，大力提倡教学改革实验，并率先完成义务教育阶段的“两基”达标战略任务在时间的更迭中，多元文化的碰撞，以及文化的再创造形成了江苏教育“百家争鸣”的历史局面，从南学的“清通简要”到苏湖教法的“分科教学”；从泰州学派的“日用是道”、“日用之学”到东林学派的“有用之学”、“志在世道”；从太谷学派的“变通”之道到扬州学派的“会通”之要先进的思想，前瞻的理念，高深的论述形成苏派多元文化相辅相生的教育生态系统，与此其中，人们对于“诗意”追寻始终保持着最虔诚地守护，这也为苏派教学中诗意文化的塑造奠定了厚实基础。2、从地域向度上勘测：黑格尔指出：“历史的演进有一重要的基础，这基础就是地理，民族精神的许多可能性从中滋生、蔓延出来。”从地理而言，江苏多“水”，兼有江河湖海横穿长江，纵贯运河，东临海滨，坐拥湿地滩涂，合抱太湖、洪泽湖、西太湖，囊括“天下三泉”（“天下第一泉”镇江中泠泉，“天下第二泉”无锡惠山泉，“天下第三泉”苏州虎丘憨憨泉）。水之渊源孕育其文化独特性，苏地之水，得尽江南之婉约，这种“婉约”呈现出苏人“诗意”生活的栖居。作为“百戏之祖”的昆曲（又名“水磨腔”）同样临水而生，这也是苏地文化的特有标识，昆曲以其唱腔华丽婉转、念白儒雅、表演细腻、舞蹈飘逸，彰显着苏人对于“诗意”的理解与渗透，也表明了“一方水土养一方人”这一文化性质。江苏多山，皆无险峻，诗曰“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则灵”，就在这种文化的背景下，也为教育的诗意埋下伏笔，为这种诗意的存在更赋“灵气”与“神韵”。（2） 文化定性：确立苏派礼乐诗意主基调吴文化的兴起确立了“至德名邦”的赞誉，苏人临水而居，以水养德，以德立教。从教育的角度审视，德教是苏派教育的根本。春秋时期，当“孔子之道渐于吴”，然而吴地先贤言偃在“阐明孔子之学”的过程中，“提倡用礼乐教育士民”，并非一成不变的传承孔子之道。周礼保氏：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”在孔子之道中，明确的指出对于门生培养的六个方向，即：礼、乐、射、御、书、数。但是，言偃择“六艺”而取“礼乐”，可见这种选择也有其独到之处。笔者认为：一方面来自于吴地自身文化的导向。论语泰伯这么记叙说：“泰伯可谓至德矣，三以天下让，民无德而称焉。”这种“至德”，应该是早期吴地文化的最根本特征和最原始追求，而这种“德”与孔学中的“礼”是有异曲同工之效的。论语季氏孔子在教育儿子孔鲤时说：“不知礼，无以立也。”在论语泰伯篇中，孔子又强调泰伯教化吴人，在于“立于礼”。基于文献对照，可见孔学中的“礼”和泰伯的“德”是一脉相承的，这也间接的说明了，言偃在传播孔子之道的时候，先承袭了吴文化的“德”，结合当时社会背景和吴地的实际情况，有所侧重的选择了教化的方向。至于“乐”，乐记乐论中记载“乐者，天地之和也”，“乐由天作，礼以地制”，乐所表现的是天地间的和谐，这种和谐是“乐”内在的省定，它“合乎于理”。如果说“礼”是思想的高度，那么“乐”就是审美的态度。这种审美从教育的意义而言是诗意的，是富有生命的。所以，“礼乐”之教为苏派教育的“诗意”奠定了基调。（3） 风格定义：形成苏派诗意教学大环境随着“苏派”这一教育文化概念的越显清晰，标志着具有江苏文化特征和地域特色的教育理念和教学主张越显鲜明。但这种具有江苏教育特色的理念与主张的形成并非跟风随流，而是历史的积淀与文化的传承。自南学兴起江苏大地，伴随着“清通简要”治学特征便随之形成，“清简”逐渐成为一种教学态度流行于苏地。同样，得天独厚的“江南水”，以其澄明娟秀之质，养其德性，孕其文化，“灵动”二字流淌于教育的变革与发展之中。“不出城郭而获山水之怡，身居闹市而有灵泉之致”，苏人依山傍水而居，追求“天地人三才合一”的生活品质，于是精妙之至的博大情怀孕育而生，淋漓尽致的包容情怀洋溢其间，“精致”也伴随着对于完美的追求豁然而出。坐拥千年历史，而得虎踞龙盘之势的石头城，以其“厚重稳实，志存高远；执着挺拔，内含正直；厚德载物，心怀宽广”的姿态，“厚实”的精髓跃然教育的旷野。据笔者看来，“清简、灵动、精致、厚实”皆为诗意，只是表达的层次各有千秋，清简彰显诗意的清新美，灵动体现诗意的节奏美，精致呈现诗意的典雅美，厚实强调诗意的意境美。所以“诗意”应该是苏派教学风格“清简、灵动、精致、厚实”的提炼和浓缩，更是一种对于教育文化的深化与再生。这种精神境界的开阔，哲学思辨的考量，如果呈现在以苏派语文教学为载体的实践中，便是苏派语文教学的另一开拓与呈现。二、寻求“一棵树”：立足苏派教学风格，厘定诗意内涵价值大树说：绝对没有一棵大树是树苗种下去，马上就变成大树，一定是岁月刻画着年轮，一圈圈往外长！大树说：绝对没有一棵大树，第一年种在这里，第二年种在那里，而可以成为一棵大树，一定是千百年来，经风霜，历风雨，屹立不动！大树说：绝对没有一棵大树，没有根！也绝对没有一棵大树的根不深入地底！大树说：绝对没有一棵大树只向旁边长，长胖不长高；一定是先长主干再长细枝，互有空间，绝不结结；越向上长，空间越大，越能成为一棵大树！大树说：绝对没有一棵大树长向坑洞，长向黑洞。积极地向光生长，就是大树的希望所在，就是为了争取更多光明！人们常以“十年树木、百年树人”来形容教育的重要性与长期性，一方面指出教育并非一蹴而就，另一方面也呈现了教育过程的诗意把“树人”与“树木”有效联系，指向“教育是农业而不是工业”，明确“教育即是生长”。但无论是“树木”还是“树人”都存在时间与空间发展维度上的立意与旨归。如何“成为一棵大树的条件”告诉我们五个关键词“时间”、“不动”、“根基”、“向上”、“向光”。从苏派教育的发展渊源而言，她便如一棵大树的成长，是树，当以枝干分明，得其生长之形；是树，就该枝繁叶茂，获其生长之源。历史的延续证实了苏派教育这棵大树的根深蒂固，思想的传承、成果的丰硕证实了这课大树的向阳向上，当然论其“不动”并非指发展层面的“滞后”，而应该是对于苏派教育先达“礼乐”治学的传统的有效传承，这种传承也意味着对于“诗意”的延续与皈依。根，深植于苏地沃野，主杆分明，一圈圈厚实的年轮说明传承有序，枝枝叶叶的生衍体现文化的多元。树，见证苏派教育的发展。一派繁荣、生机盎然的背后，我们不难看出这棵“树”的自身定位，不难分辨这棵“树”的成长规律。笔者将以苏派语文教学为例，围绕苏派教学风格、名家教学实践，阐明其独特的内涵价值。（一）聚焦人文内涵，彰显诗意情怀江苏大地人文荟萃，以“礼”建邦。从泰伯让位到季子挂剑，延续着吴地文明的发展，从而也孕育了苏派教育的发生，凝聚着苏地先哲对于教育人文的关怀与践行。在笔者看来，从某种意义上谈及苏派教育，再恰到不过的诠释便“兴于诗，立于礼，成于乐”，在立足于道德的天空之下，追求对于一种生命诗意的唤醒，笔者认为：诗意，是美好的、智慧的、又是“从心所欲不逾矩”的。它的本质与核心是以人为本，追求“清简的立意、灵动的创造、精致的锤炼、厚实的积淀”。德国哲学家尼采指出：人都需要一个目标，宁可追求虚无，也不能无所追求。凝聚着苏人教育哲学与价值定位的风格“清简、灵动、精致、厚实”，即是一种内心赤裸裸的寻觅，即内心抒情的需要；这是一种内心审美的兼容，更是一种道德至善的境界，它融审美情感与道德情感为一体，是一种对高尚人格的向往，也是对于教育情不自禁的表达与显露。它充设着一种对于人文关怀的“浸润”和“体验”，它让教育成为一种自然的流露和生发。尤其是苏派语文教学，更能体现这种人文关怀的魅力。它以“爱”的名义，将教育深刻呈现，从而彰显苏派文化独有的诗意。例如：斯霞老师的“童心母爱”缔造出的是“爱的诗意”；李吉林老师的“情景教育”呈现出的是“境的诗意”；王兰老师的“和谐教育”展现的是“生活的诗意”；孙双金的“情智教育”彰显的是“情与智的诗意”；于永正的“五重教学”；薛法根的“组块教学”；孙建锋的“对话教学”；祝禧的“文化语文”；周益民的“诗化语文”；王笑梅的“生命语文”；陈建先的“本位语文”无疑都是立足学生本位，追求生活精彩，回归生命发展的诗意。在这种独具魅力的教育姿态中，“知识与能力”不断生成，“过程与方法”不断实践，“情感态度与价值观”不断完善，让人文关怀唤醒每一个人心中的真善美，让教育的呈现不断地复归于诗意的情怀，从而实现对于人的终极关怀。（二）锁定人格价值，呈现诗意体验教育即是呼唤。呼唤环境的和谐，呼唤资源的共生，呼唤人格的真善，呼唤诗意的回归语文教学更是一种呼唤的渠道。在尊重和发展生命个性和创造性的同时，以培植人的精神，培养人的素养，培育人的文化为基调，不断实现人的发展。从“我注六经”到“六经注我”的教育认识的更迭，语文不断地演绎着在教育过程中的立意站位。在充分发挥学生自主学习的积极性的同时，让学生拥有自主思考的时间和空间，不断碰撞出智慧的火花，实现以学生为主体的价值关照与人格养成。苏霍姆林斯基指出：“教育，首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”如何让这种“触及”深入心灵？如何让这种“触及”衍生价值？这一切的问题聚焦“诗意”，只有“诗意地触及”才是“春风化雨”；只有“诗意地叩问”才能“如沐春风”。在苏派教育的发展中，这种“诗意地触及”表现在“清简”的“留白”中，大道至简，“清通简要，不苛于细，清新简约，不耽于形”，给学生留有更多思考与想象的空间，实现自我的成就。这种“诗意地触及”展现在“灵动”的“思辨”中，正所谓：灵性扑闪，灵动不拘。让学生的思维随着生命的延续而不断深入，从而形成自己的思考模式。这种“诗意地触及”体现在“精致”的“达成”中，有人说：这“需要精耕细作，但不追求极致”。但笔者认为：这更应该是“精于细作，至其所致”，以入世之心耕耘，以出世之心收获。这种“诗意地触及”呈现在“厚实”的“润泽”中，润及生灵，泽被苍生，这是“道德”的至高点，在仰望璀璨星空的同时，苏人更关注在厚实的大地上的实践，更注重人格素养的形成。在这种教育的环境中，达成的是对于教育的理解，促进的是对于人格的健全，呈现的是对于诗意的体验，这一切价值的根源便是对于“神于天，圣于地”的人格境界的修炼。（三）还原人性本真，唤醒诗意取向本真即本色。本色是一种情怀，放眼千帆过尽，收心万水皆平。教育只有遵循人的最真实最自然的生命本义，去发现和开掘每一个学生生命最绚烂的辉煌，让学生从此带着满身的阳光与信心，带着对世界的真善美的追求，享受生活，享受人生。“本真”蕴含着人性的思考，充设着教育最重要的回归。可以拿原石来比方。原石的特性往往如人的品性，多元而本色，借喻之教育对人，是雕琢并还原。这里所谓“雕琢”绝非拷贝与统一，而是“成就每一个学生的本色人生”，还原其特点及个性本身的价值。细节往往能反映事物的本质，苏派教学风格“清简、灵动、精致、厚实”从四个不同维度，借助“广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验”，还原一个人格健全、和谐发展、向上向善、精神充实的“人”。而在这一过程中，“诗意”作为一种教育的取向，旨在树立学生崇高理想和远大志向，促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值的实现，其实质就是对于人性本真的还原，其核心就是涵养具有人文意识的创新和创造。把这种诗意根植于语文教学，那便是一种至真、至善、至美、至爱的境界，把这种诗意旨归于人格塑造，那便是智慧、率真、善良、担当的追求。人性的本真一定是生态的、个性飞扬、顺乎自然的，正如诗人所说的“人充满劳绩，但还诗意地，栖居在这片大地上”。“诗意地栖居”便是一种回归，人文的回归、人格的回归、人性的回归。3、 寻觅“一片林”：内化诗意语文策略，厘正多元文化兼容总有一片林子，遍及于心灵的大地，让生命之声在年轻的诗意中飞翔，从而洗涤岁月留在生命台阶中的痕迹。总有一片林子，摇曳着生命的呼唤，让诗意成为生活中最鲜明的旗帜，只为寻找那自由恬淡幸福安然的栖居。总有一片林子，写满了春天的记忆，那冥冥中的感想化作诗意的邂逅，成为自我实现与价值共生的生命观照。苏派的诗意是苏派多元文化的兼容、提炼、创生；苏派语文的诗意是苏派教学风格的递进、实现、完善；苏派诗意语文的诗意是苏派学科性质的折射、唤醒、融入。当回首于苏派教育的发展；回顾于苏派语文的发源；回望于苏派诗意语文的发生。一种历史的轨迹与教育的呈现，以苏地独有的文化内涵为载体孕育而生。教育家苏霍姆林斯基指出：没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。语文应该是富有诗意的学科。当流去诗意的外衣，留住的便是教育的本质基于学生生命的需求、回归学生成长的规律、成就学生潜能的发展。作为语文教师，我们应该让课堂汇聚诗意，让情感充满诗意，让审美幻化诗意。在实践中，笔者在考察诗意的同时，也不断地深化自己对于诗意的理解。（1） “以我观物”的心灵触碰所谓：以我观物，万物皆备。王国维在人间词话中指出：有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩。在佛家看来，这便是“心动”与“幡动”的辨析；禅宗讲究顿悟，即“明心见性”；宗白华先生则认为：这是“澄怀观道”。语文教学中因“我”而观之，所以，多以“我”之情赋形摹象。通过对事物的客观描述，从而获得内心的感受，这是一种“自我回味”记录下的“物”的奇妙。对于学生而言，他们的语文世界是多彩的，但是这种多彩需要借助于“物”的呈现，易系词上曰：“见乃谓之象”，王崧舟老师则把它唤作为“举象”。笔者在庐山的云雾一文的教学过程中，通过对于文本“云雾”这一“象”的解读，层层深入，将“云雾”的千姿百态呈现的有层次，有深度，有内涵，有诗意，让学生对于云雾之美发自内心的喜爱，同时让这种喜爱浓缩为诗意的概括。师：在这梦幻般的世界里，望眼可见的是？ 生1：云雾！师：随手可摸的是？ 生2：云雾！师：随处可感的还是？ 生（齐）：云雾！师：看，它们各有各的分布（出示云雾分布图）生1：这是“山顶的云雾”。生2：这是“半山的云雾”。生3：这是“山谷的云雾”。 生4：这是“山峰的云雾”。师：这些云雾不仅分布广，而且还各有各的姿态。（在文中找出关键词，结合分布，用上“有的有的”连成一句话。）生：有的笼罩山顶，有的缠绕半山，有的弥漫山谷，有的遮挡山峰。师：这样的云雾怎么不令人浮想连篇呢？看！笼罩山头的云雾像生1：白色的绒帽。师：缠绕半山的云雾像 生2：条条的玉带。师：弥漫山谷的云雾像 生3：茫茫的大海。师：遮挡山峰的云雾像 生（齐）：巨大的天目。师：这样的云雾多么像一幅画啊！这样的云雾多么像一首诗啊！瞧（出示诗歌，师读黑体字，生读红体字）师：这就是庐山的云雾，全然沉浸旗帜，我们不禁感慨，啊！庐山的云雾真是生1：千姿百态！师：如果你们都身处其中，你们会感慨道生（齐）：啊！庐山的云雾真是千姿百态！师：这样的云雾让人心旷神怡，这样的云雾令人心神陶醉，让我们一起走进这千姿百态的云雾吧！（出示：第二自然）生：齐读第二自然。师：其实这千姿百态的云雾中还藏着一个秘密，那就是一半是我们看到的云雾，一半是我们想象中的云雾。（出示：练习题）生：完成练习。（课件呈现步骤图）北宋邵雍观物内篇说：“以物观物，性也；以我观物，情也。”这种“观”指向的是“情”的整体，通过外在的渲染呈现，达成一种“情”的生成，这种“情”是学生潜在的意会，是学生借助“物”对于文本最初的感知，这也直接关系到学生对于文本的总体把握，以及最终的情感深化。庐山的云雾就是借助“观物”言情，在润物无声的引导中，让学生“情不知所起，一往而深”，对于庐山云雾的千姿百态以诗意的概括进行传情，笔者认为：这种教学是可以“明心见性”的，可以去完成自身诗意的表达，借助着这种外在的审美体验，最终触及心灵，撞击灵犀，在“情”的虚实之间，达成“云中有我，我中有情”，真正的让诗意的表达“言有尽而意无穷”（苏轼），“得意而忘言”（庄子外物），以我观物最终实现“不带情绪色彩”而尽得“情致”。（2） “超越物外”的豁然旷达司空图说：超以象外，得其环中。如果“以我观物”是一种“情致”的生成，那么“超越物外”便是一种深入内在的体悟。它是诗意语文情感价值的过渡，定位于高远的境界、宽广的视野、豁达的（人生）态度。能够帮助学生建立语文科学的人生观和价值观，培养超越文本的情感鉴定，以及面对社会、面对生活、面对人生所需要的豁达的情怀和态度。以“超越物外”的态度为他们建立思想的高贵和纯粹。就诗意语文教学而言，这种“超越物外”应该是坚实于“大气、质朴”的本真气息，它拥有“向善、向上”的恢宏气势，内接微观，外攘宏观，在汲取文本价值精髓的同时，又能够不拘泥于文本现状。在接轨理想高度的同时，又能够游刃于对于诗意最原始的把握。融课堂、学科与课程为一体，基于“物”的本体，而又能超越“物”的内涵，引导学生在语文的学习中，享受深刻而深邃的，浪漫又极致的诗意审美。正如笔者在清明的教学过程中的演绎：师：想一想这是一个怎么样的季节啊？你的依据是？生：这是一场春天的雨，因为它是在清明的时候下的。师：这场雨下得如何？生：很小。师：你怎么知道的？生：因为这是清明时候的雨，清明就是春天的时候，春天的雨都是细如牛毛的！师：这位小朋友结合了自己的生活实际，是一个留心观察的孩子，那诗中是如何来描写这场雨的呢？生：诗中用了“纷纷”。师：从“纷纷”中，你觉得这场雨怎么样？都说“漫天大雪，纷纷扬扬”？那“纷纷雨”又当如何呢？生：我觉得这雨很细很小。师：他从纷纷中看出了雨的形状，真是了不起啊！你呢？生：我从纷纷中还看到了雨的颜色呢，它是绿色的。师：为什么是绿色的啊？生：春雨唤醒了大地，到处都是嫩嫩的、绿绿的。师：你有一双诗人的慧眼。你呢？生：我还从纷纷中闻到了杏花的香味呢！因为诗中提到了杏花村，春天正是杏花绽放的时候，在这雨中一定夹杂着杏花的味道！师：把掌声送给他，多么了不起的回答啊！有一句诗描写得好：沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。没错，这还是一场杏花雨，老师也似乎从“纷纷”中闻到了杏花的芬芳！笔者用三年的时间，不断重构清明一诗的教学设计，演绎一个人的三堂“同课异构”，从三年前的立足诗文逐字逐句的解读，到现今的超越文本的认识，通过抓住“纷纷”这一关键词，调动学生的视觉、听觉、味觉、感觉等各种感官，大刀阔斧进行原有教学设计的颠覆，让清明这场“雨”下得有味道。同时，在教学的过程中，笔者通过对比、通感、背景介绍，不断地深化诗中之情，让“雨”成为诗人感情变化的载体，让“纷纷”成为诗文情感脉络的引线。最后，学生大胆的猜测清明的诗眼就是“纷纷”，而“欲断魂”则作为情感的依附点，赋予了清明独有的魅力与内涵，让学生收获别样的诗歌体悟。这种解读是超越文本的，这种解读是豁然开朗的，这种解读是传乎真情的，这种解读更是诗意浪漫的！（3） “物我同一”的精神契合诗意的最高境界不在于“征服”而在于“融合”，诗意语文的价值诠释就在于完成一种“物我同一”的精神契合。“物我同一”这一词出自于庄子的逍遥游哲学，在庄子看来“人生天地之间，如白驹之过隙”，只有“将处乎材与不材之间”，才能够达到齐万物、齐生死，实现真正的“我与万物合二为一”的境界。在这一个过程中，庄子以“忘”为手段，让自己的精神游走于理想与现世之间，在“坐忘”的解构过程中慢慢消隐，从而进入物我同一、生死同一、古今同一的自由状态。在诗意语文的实践过程中，这种精神的游历是可贵的，它不在于讲的面面俱到，而在于精神的愉悦与享受。在荷花的教学过程中，笔者借助音频画面，通过学生自身的感受，达成一种精神的审美，让学生穿行于“自己仿佛就是一朵荷花”和“我才记起我不是荷花”的精神契合之中。（配乐，播放不同的荷花画面，师朗读第四自然段）师：同学们，尽情地展开你们想象的翅膀吧，如果你就是那一朵白荷花，你最想说些什么？你最想做些什么？把你想说的，想做的，化作你笔尖的文字吧，让它去传递你心中的美吧！（配乐响起，生独立写话：我忽然觉得自己仿佛就是一朵 的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我 。师：我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，哪一朵“荷花”来展现自己的“美”？生1：（读小练笔）我忽然觉得自己仿佛就是一朵雪白的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我情不自禁地想告诉世界我的美丽，我要用美丽来装点这清晨的美妙。生2：（读小练笔）我忽然觉得自己仿佛就是一朵可爱的荷花，从这些大圆盘之间冒出来，我羞答答地站在绿叶中，等待小鱼、蜻蜓的赞美。师：你一点也不羞羞答答哦，反而有些臭美哦！（笑声）生3：（读小练笔）我忽然觉得自己仿佛就是一朵美