心理与研究方法.doc

心理与研究方法第三部分 教育心理学1.教育心理学的定义是研究学校情境中的学与教的基本心理规律的科学，属于教育学和心理学的交叉学科。2.西方教育心理学的发展（一）作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）1903年，桑代克的教育心理学出版，西方教育心理学的名称和体系由此确立。桑代克被誉为教育心理学之父。【1】行为主义：以桑代克为先导，华生为激进代表，由斯金纳加以总结和发展。【2】格式塔心理学：魏特海默（二）教育心理学的发展时期（20世纪20年代-50年代）【1】吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果。【2】没有统一理论的指导，尚未成为一门具有独立理论体系的学科。【3】行为主义学习理论占据了主导地位，同时出现了折中倾向的学习理论，以托尔曼为代表。（三）教育心理学的成熟时期（20世纪60-70年代末）【1】形成了几个公认的研究领域：教育与心理发展的关系、学习理论、教学心理、评价与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等。【2】已形成一门具有独立理论体系的学科。【3】行为主义的弊端日益显现，认知派学习理论受到重视，同时出现了人本主义学习理论。（四）教育心理学的深化拓展时期（20世纪80年代以来）【1】体系日趋完善、研究不断深入、视角渐趋综合，且越来越重视为教学实践服务。【2】建构主义学习理论思潮的影响。【3】布鲁纳的总结： 主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究 3.我国教育心理学的发展 （一）教育心理学的引入与早期研究（20世纪上半叶）【1】我国出现的第一部教育心理学著作是房东岳翻译的日本小原又一的教育实用心理学（1908）。【2】1924年，廖世承编写了我国第一部教育心理学教科书。（二）教育心理学的改造、发展与曲折时期（1949-20世纪70年代末）【1】特点日趋与发展心理学相结合。引入西方不同的学习理论。重视人际关系在教育中的作用。重视教育心理研究中的方法论及具体方法问题。【2】实验研究儿童入学年龄的实验研究。学科心理的实验研究。程序教学研究。（三）教育心理学的恢复和发展时期（20世纪80年代以来）4.教育心理学的研究趋势（一）在研究内容和研究领域方面，向纵深方向发展。（二）在研究方法上，呈多元化趋势。（三）在学习体系上，由庞杂零散逐渐发展为具有系统和完善的体系。（四）在研究视角上，向综合化和跨学科方向发展。（五）在学习观上，重视学习者的主体性，突出了学习过程的主动加工、高级思维和探究性活动；越来越重视学习者的社会文化互动。（六）强调研究的国际化和本土化。5.教育与心理发展的关系（一）一方面，教育对儿童心理的发展起主导作用。（二）另一方面，教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。6.皮亚杰的认知发展阶段理论（一）认知发展观认知发展过程是图式、同化、顺应和平衡的过程。个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程。（二）发展阶段论【1】感知运动阶段（0-2岁）特征：感觉和动作的分化，通过探索感知觉与动作的关系来获得动作经验，形成一些低级的行为图式。语言和表象尚未形成。发展成就：客体永恒性；目标定向行为。【2】前运算阶段（2-7岁）特征：A.具体形象性B.思维的不可逆性和刻板性C.尚未获得物体守恒的概念D.自我中心主义发展成就：A.动作图式符号化B.语言迅猛发展【3】具体运算阶段（7-11岁）特征：掌握了一定的抽象运算能力，但运算仍依赖于具体事物的支持。发展成就：A.具有了守恒性和可逆性B.去自我中心主义C.进行群集运算【4】形式运算阶段（11-16岁）特征：A.假设演绎推理B.青春期自我中心C.可逆与补偿D.思维的灵活性发展成就：接近成人水平（三）影响发展的因素【1】成熟：指机体的成长。【2】练习和习得经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。【3】社会性经验：在社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递。【4】平衡：具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。7.维果茨基的文化历史发展理论（一）文化历史发展论【1】两种工具的理论人类有两种工具：物质工具和精神工具（人类所特有的语言、符号）【2】两种心理机能一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，是以特定符号系统为中介的心理机能，是人类区别于动物的标志。个体的心理发展是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。人的高级心理机能起源于社会的交互作用。（二）内化学说【1】内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。【2】高级心理活动形式首先是从外部的动作开始的，然后才内化为内部的智力活动。【3】内化的过程不仅通过教学来实现，也能通过日常的生活、游戏和劳动来实现。【4】内化的过程中，语言起着至关重要的作用。（三）教育与认知发展的关系：最近发展区【1】教学可以定义为“人为的发展”。【2】儿童有两种发展水平：一种是现有的发展水平，一种是依靠他人启发和帮助可以达到的水平，两者之间的差距就是“最近发展区”。【3】因此，教育要走在发展前面，要创造最近发展区。8.认知发展理论对教育的启示（一）教学要适应儿童的认知发展水平（小学：具体直接 中学：抽象）（二）教育要促进儿童的认知发展（创造最近发展区）9.埃里克森的心理社会发展理论 （一）0-1.5岁：信任对怀疑（二）1.5-3岁：自主对羞怯（三）3-6岁：主动感对内疚感（四）6-12岁：勤奋感对自卑感（五）12-18岁：角色同一对角色混乱（六）成年初期：亲密感对孤独感（七）成年中期：繁殖感对停滞感（八）成年晚期：完善感对绝望感 总结：心理发展的每个阶段都面临着一个需要解决的心理社会问题，引起心理发展的矛盾和危机。如果个体能够成功而合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会产生积极的影响，反之，则形成消极的人格。八个阶段相互依存，紧密联系，后一阶段发展任务的完成依赖于前一阶段冲突的解决，而早期冲突也可能推迟到后期发展阶段中得到解决启示：A防患于未然B及时采取相应的应对措施，对症下药。10.柯尔伯格的道德发展阶段理论（运用道德两难问题对儿童的道德发展水平进行研究）（一）前习俗水平惩罚和服从定向阶段；朴素的享乐主义或工具性的相对主义定向阶段（二）习俗水平人际协调或好孩子定向阶段；尊重权威和维护社会秩序定向阶段（三）后习俗水平 社会契约定向阶段；良心或普遍道德原则定向阶段启示：A应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性。 B儿童发展的顺序性是一定的，不可颠倒的。C要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题。 10.心理发展差异与教育（一）智能差异与教育【1】斯皮尔曼的二因素论与教育智力包括两种因素：一般因素（g）和特殊因素（s）智商130以上是天才，50-70是轻度智力落后，35-50是中度，35以下是重度。“超常教育”和“特殊教育”。针对智力落后儿童，更需要遵循个别化、直观化和充分练习的原则。【2】卡特尔的智力理论与教育流体智力：基本与文化无关，非语言的心智能力，至30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力：指解决问题的能力，是社会文化中习得的，人的整个一生中都在增长。【3】吉尔福特的三维智力结构理论与教育智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素。操作：即心理活动或过程；内容：即心理加工的信息材料；产物：即心理加工的结果。【4】加德纳的多元智力理论 言语-语言智力逻辑-数理智力视觉-空间智力音乐-节奏智力身体-运动智力人际交往智力自我反省智力自然观察者智力存在智力 【5】斯滕伯格的三元智力理论与教育（亦称成功智力理论）分析能力、创造能力、实践能力启示：A.教师需要关注学生的每一学习行为对智力发展的三方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。B.教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。C.教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。【6】总的启示要根据学生的智力和学业成绩确立不同的教育目标，并在课程设置、教学内容和教学方法、教学组织形式等方面充分考虑这种差异。采取有效措施促进学生的智力发展。（二）人格差异与教育【1】针对气质差异的教育胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质通过观察法和问卷法，了解学生的气质类型，以因材施教。【2】针对性格差异的教育三种分类：外向型和内向型；理智型、情感型和意志型；独立型和顺从型。启示同上（三）认知方式差异与教育【1】场独立型和场依存型【2】沉思型和冲动型【3】表面加工和深层加工【4】系列性和整体性【5】辐合型和发散型【6】启示：必须帮助学生认识自己的认知方式。要明确适应认知方式差异的两类教学策略：匹配策略和失配策略。改变单一教学风格，教学方法多样化，满足不同层次的需要。（四）性别差异与教育 【1】智力方面【2】动机发展方面【3】归因方面 启示：尊重现实存在的性别差异，采用针对性的措施，坚持可接受性、可选择性和主体性原则，充分挖掘他们的智慧潜能。避免性别偏向对学生产生的负面影响。11.学习的基本含义和分类体系（一）含义：个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的变化。（二）分类 【1】按学习主体分类动物的学习、人的学习、机器的学习【2】按学习水平分类雷兹兰：反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习加涅：信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则学习解决问题学习【3】按学习性质分类奥苏伯尔：接受学习和发现学习 有意义学习和机械学习【4】按学习结果分类（加涅）智力技能的学习认知策略的学习言语信息的学习态度的学习动作技能的学习12.学习的联结理论（一）经典性条件作用说【1】巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验【2】经典性条件作用的主要规律条件作用的获得与消退。刺激的泛化与分化（相似 差异 反应）。高级条件作用。两个信号系统理论：第一信号系统（物理性条件刺激）；第二信号系统（以语言为中介的条件刺激）。【3】华生对经典性条件作用的发展华生的刺激-反应说：组成行为的基本单元是刺激-反应（S-R），两者的联系是直接的，不存在心理、意识的中介。基本观点：学习的实质在于形成习惯；习惯的形成遵循频因律和近因律。【4】经典性条件作用的教育应用有意识地通过训练来建立条件反射，以改变身体的反应，从而形成良好的习惯，消除不良的嗜好。恰当地运用强化手段，将学习任务与积极、快乐的事件联系在一起。帮助学生消除焦虑情绪。帮助学生认识情境间的差异性和相似性，以便恰当地进行分化和泛化。（二）操作性条件作用说【1】桑代克的联结-试误说桑代克的经典实验：饿猫打开迷箱实验联结-试误说的主要内容A.学习的实质是建立一定的联结。B.一定的联结是通过尝试错误的过程而自动形成的，不需要以观念为中介。C.学习是试误过程，主要受练习律、效果律和准备律的支配。D.动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。【2】斯金纳的经典实验与行为分类斯金纳的经典实验：白鼠的操作性条件作用实验行为的分类：应答性行为和操作性行为【3】操作性条件作用的主要规律强化：指能增加反应率的后果。正强化|负强化惩罚、消退和维持逃避条件作用和回避条件作用（负强化）【注】回避条件作与逃避条件作用都是消极强化的条件作用类型，但两者又有着明显的不同。在逃避条件作用中，厌恶刺激或者不愉快的情境在个体做出反应前就出现了，个体实际上经受了由厌恶刺激带来的痛苦。而回避条件作用是有机体事先做出了反应而得以避免，个体并未实际遭受厌恶刺激的袭击。【4】程序教学与行为矫正教学机器的发明人是普莱西。程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。遵循的原则：积极反应、小步子、及时反馈、自定步调和低错误率。包括直线式程序和分支式程序。行为矫正：代币奖励法。【5】教育应用应用正强化来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除或矫正不良行为。教师应慎用惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和什么应该做。（三）社会学习（观察）理论（可归入学习的认知理论）【1】早期探索早期探索实验：儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢实验发现：榜样的行为对儿童有明显的影响【2】经典实验与发现经典实验：赏罚控制实验（1965年）两个问题：榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为的表现？儿童是否能不管榜样攻击性行为的后果而习得攻击性行为？实验发现：A.榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发地模仿这种行为的决定性因素。B.榜样行为导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。【3】观察学习的基本过程和条件注意过程保持过程动作再现过程动机过程（外部强化、自我强化、替代性强化）【4】教育应用既要发挥教师自身的榜样作用，又要让同伴或班干部做示范带头。有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。妥善奖惩。充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性。13.学习的认知理论（一）早期的认知学习理论【1】格式塔学派的完形-顿悟说科勒的经典实验：黑猩猩解决问题的箱子实验和棒子实验。实验发现：A.学习是通过顿悟实现的，而不是动作的积累或盲目的尝试。B.学习的实质是在主体内部构造完形。C.学习的过程是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。【2】托尔曼的认知-目的说托尔曼的经典实验：白鼠的位置学习实验（高架迷津中的迂回学习）实验发现：A.学习是有目的的，是期待的获得，而不是盲目的。B.学习是对“符号-完形“的认知，是对情境整体的领悟，从而形成认知地图。C.刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介，即S-O-R公式。【3】早期认知学习理论的启示强调学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点，在教学中，除了运用强化的手段，还应调动学生的主观能动性，培养学生的认知兴趣的探究倾向。强调观察、理解和顿悟的重要作用。教师应以帮助学生理解知识为主，而不是要求学生盲目地、单纯地练习或重复。重视期待的价值。教师首先应让学生明确学习的目的、任务和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极的期待。注意加强对学生良好认知地图的构建。（二）布鲁纳的认知-发现说【1】认知学习观学习是主动地形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结。学习包括获得、转化和评价三个过程。【2】结构教学观教学目的在于理解学科的基本结构。理解学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则【3】发现学习四项原则A.教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。B.要结合学生的经验，适当组织教材。C.要根据学生的心理发展水平，适当安排教材的难度和逻辑顺序。D.确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机 。步骤A.创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题。B.激发学生探究的兴趣，提出解决问题的各种假设。C.从理论上和实践上检验自己的假设。D.引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。优点A.有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣。B.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性。C.有利于学生批判性、创造性思维的发展。局限A.只有较少数高水平的学生能够真正用发现法学习。B.对发现法的界定缺乏科学性和严密性。C.比较费时间，很难保证学习的水平。（三）奥苏伯尔的有意义接受说【1】有意义学习的实质和条件实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。条件：A.学习材料本身具有逻辑意义。B.学习者必须具有有意义学习的心向。C.学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。【2】认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化的过程。三种同化模式：上位学习、下位学习、组合学习。【3】先行组织者策略概念：是一种先于学习任务本身所呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平都高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点。组织者可以使“先行的”，也可以放在学习材料之后呈现，包括陈述性组织者和比较性组织者。【4】接受学习的界定和评价接受学习是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。接受学习是学习者在短期内掌握人类文化遗产以及科学技术知识的主要途径，而且获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，两者并不矛盾，都强调学生认知结构的作用。奥苏伯尔未能弄清接受学习的本质，对其存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。【注】接受学习和发现学习实际上并不矛盾，发现法强调学生自己的头脑亲自去获取知识，接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。应该说，它们虽然强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。（四）加涅的信息加工学习理论【1】学习的信息加工模式（如图P216）信息流控制结构：期望事项（即学习动机）、执行控制（即认知策略）【2】学习阶段及教学设计（教学的艺术在于使学习阶段与教学阶段相匹配）动机阶段（期待）：激发动机，把目标告诉学生。领会阶段（注意：选择性知觉）：指导注意。习得阶段（编码：储存登记）：刺激回忆，提供学习指导。保持阶段（记忆储存）：增强保持。回忆阶段（提取）：增强保持。概括阶段（迁移）：促进学习迁移。作业阶段（反应）：让学生做作业。反馈阶段（强化）：提供反馈。14.学习的建构理论（一）建构主义的思想渊源与理论取向【1】思想渊源：皮亚杰和早期布鲁纳的思想维果茨基的思想【2】理论取向：激进建构主义（冯?格拉塞斯菲尔德、斯特菲）社会建构主义（鲍尔斯费尔德、库伯）社会文化取向建构主义息加工建构主义（斯皮诺）：认知灵活性理论【注】激进建构主义：认为世界的本来面目是无法知道的，也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。社会建构主义：认为世界时客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识在人类社会范围里构建起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致。社会文化取向建构主义：它与社会建构主义的不同之处在于，它认为心理活动是与一定的文化，历史和风俗习惯背景密切联系在一起。它着重研究不同文化，不同时代和不同环境下个体的学习和问题解决等活动的差别。（二）建构主义学习理论的基本观点【1】知识观知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，而不是问题的最终答案。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，要针对具体情境进行再创造。不同的人对同一命题具有不同的理解。【2】学生观学生不是空着脑袋走进教室的，他们在生活中已经形成了丰富的经验，教学要把儿童现有的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中“生长”出新的知识经验。【3】学习观学生不是被动的信息接收者，而是主动的意义建构者。学习的主动建构性学习的社会互动性学习的情景性【4】教学观教学主要是帮助和促进学生知识的意义建构。教学应以培养学生的探究能力和创新能力为目标，并视教学和学习是相互促进的循环过程。教学评价应重视评价学生的知识建构过程。（三）认知结构主义学习理论与应用【1】理论基本观点：学习是一个意义建构的过程，强调学习者的主动性、建构性。以激进建构主义和信息加工建构主义为代表。【2】应用典型代表：探究性学习、随机通达教学、自上而下的教学、情境性教学体模式：基于项目式学习本环节：A.提出驱动性问题B.形成具体探究问题和探究计划C.实施探究过程D.形成和交流探究结果E.反思评价【注】随机通达教学：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。（四）社会建构主义学习理论与应用【1】理论基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与学习共同体的实践活动来内化相关的知识。社会文化互动在知识建构中具有非常重要的作用。以社会建构主义和社会文化取向的建构主义为代表。【2】应用主要应用：合作学习、交互式教学具体运用：支架式教学支架式教学的三个环节：预热、探索、独立探索。【注】认知学徒式：通过允许学生获取，开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习。交互式教学：以教师和学生之间的对话为背景，着眼于培养学生以特定的，具体的用以促进理解的策略。15.学习的人本理论（一）罗杰斯的人格与治疗观【1】自我实现人格论人的成长源于个体自我实现的需要。人格发展关键在于形成和发展正确的自我概念。自我概念的正常发展必须具备两个条件：无条件的尊重和自尊。心理治疗的目的是帮助创造一种有关他自己的更好的概念，实现其潜能，成为功能完善者。【2】患者中心疗法基本做法：鼓励患者自己叙述问题，不对患者的自我报告加以评价，只是适当地重复患者的话，帮助他澄清思路，获得协调的自我概念，已达到自我治疗的目的。（二）学习与教学观【1】学习观：有意义的自由学习有意义学习的四个特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估【2】教学观（学习者中心的教学观非指导性教学）代表人物：罗杰斯指导思想：以学生个人为中心，在激发学生内在动机和需要的基础上，通过建立良好的人际关系和宽松融洽的课堂气氛，促进学生学习，而非“教”学生学习，故曰“非指导性教学”。目标：发展学生的人格和情感。基本结构：确定帮助的情境、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合（三）理论的应用【1】突出情感的作用，形成了以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式。【2】以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的作用。【3】注重学习气氛，提出真诚、信任和理解三个原则。【4】教学过程强调学生的自由发展。【5】教学方法应该强调非指导性原则。16.学习动机的实质及其作用（一）含义：激发和维持学生的学习行为，并使学习活动朝向一定学习目标的一种动力倾向。（二）分类：【1】高尚的、正确的学习动机与低级的、错误的学习动机【2】内部动机与外部动机【3】近景的直接性动机与远景的间接性动机【4】一般学习动机和具体学习动机【6】认知内驱力、自我提高内驱力（获得地位）和附属内驱力（获得赞许）（三）作用：定向作用激发和维持作用调节作用18.学习动机的主要理论（一）强化理论人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种行为因强化而建立起来的刺激之间的稳固联系。任何学习行为都是为了获得某种报偿。（二）人本理论【1】需要层次理论（马斯洛）缺失性需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要生长性需要：自我实现的需要（认识、审美、创造）自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上学生缺乏某种学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的，教师不仅要关心学生的学习，也应该关注学生的生活和情感。【2】自由学习理论（罗杰斯）以自由为基础的自由学习原则：人类生来就有学习的潜能。教材有意义且符合学生目的者才会产生学习行为。涉及改变自我组织的学习是有威胁性的，往往受到抵制。当外部威胁降到最低限度时，就比较容易察觉和同化那些威胁到自我的学习内容。当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。大多数意义学习都是从做中学。当学生负责任地参与学习时，就会促进学习。涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久，最深刻的。当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。（三）认知理论【1】期望-价值理论（阿特金森）动机有两种倾向：追求成功的动机和避免失败的动机。个体的成就动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。Ts=MsPSIs(Is=1-Ps)【2】成败归因理论（维纳）人们将活动成败归结于六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境。将这六个因素归为三个维度：内部和外部归因、稳定性与非稳定性归因、可控制与不可控归因。归因受到以下变量的影响：他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式、自我知觉。【3】自我效能感理论（班杜拉）自我效能是指个体对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。人的行为不仅受行为结果因素影响，而且受到先行因素的影响。行为的结果因素就是强化，包括直接强化、替代性强化和自我强化。先行因素是指期待，包括结果期待和效能期待。自我效能感受四个因素影响：直接经验、替代性经验、言语说服、情绪的唤起。【4】自我价值理论（科温顿）特点是重在对学校教学中的现实问题进行解释，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有的学生为什么不肯学习”的问题。一种应付考试失败压力的对策：既不承认自己的能力差，也不认同努力即可成功，已达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。学校教育存在两个严重问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机，二是学生的学习动机随年龄的升高而降低。意义在于把指导学生认识学习目的、培养学生学习动机视为学校教育最重要的目的。【注】将动机计划分为四种类型，相应地学生也分为四种类型：搞趋低避型（乐观主义者）低趋高避型（逃避失败者）高趋高避型（过度努力者）低趋低避型（失败接受者）【5】目标定向理论（德怀克）两类成绩目标定向：掌握目标定向（又称学习目标定向、任务卷入目标定向）和成绩目标定向（自我卷入目标定向）不同目标定向的原因：两种不同的能力内隐观掌握目标定向：能力增长观；成绩目标定向：能力实体观。成就目标定向与学习策略的关系A.掌握目标定向的个体，学习本身就是一种终极目标，把困难看作挑战，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描述。B.成绩目标定向的个体，把学习看作一种工具和手段，将困难看作失败的征兆，完成任务的坚持性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消极描述。18.学习动机的培养（一）成就动机的培养意识化体验化概念化练习迁移内化（二）成败归因训练了解学生的归因倾向。创设情境，让学生在活动中获得成败体验，特别要让学生体验到努力就能成功。让学生的对自己的成败进行归因。引导学生积极归因。（三）自我效能感的培养直接经验训练间接经验习得说服教育情绪唤起（四）补充【1】学习动机的培养作为学校思想品德教育的有机组成部分。【2】设置具体的目标及达到的方法。【3】发挥榜样的示范作用。【4】培养对学习的兴趣。【5】利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。19.学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲。（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。（三）充分利用反馈信息，给予恰当评价。（四）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。（五）合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。（六）适当进行归因训练，促使学生继续努力。20.知识的类型（一）直接经验知识和间接经验知识（二）感性知识和理性知识（三）显性知识和隐性知识（四）陈述性知识和程序性知识（五）一般知识、方式方法知识和普遍原理知识（六）具体知识和抽象知识21.知识建构的基本机制（一）陈述性知识建构的基本机制：同化和顺应赫尔巴特皮亚杰奥苏伯尔同化是指学习者接纳、吸收和合并知识并将其转化为自身认知结构中去的过程。【注】知识的构建一方面表现为新知识的理解和获得（同化），另一方面又表现为原有知识的调整和改变（顺应）。同化和顺应作为知识构建的基本机制，是相互依存，不可分割的两个方面。前者意味着学生联系和利用原有的知识获得新观念，体现了知识发展的连续性和累积性，后者意味着新旧知识之间的整合与协调，它体现了知识发展的对立性和改造性。（二）程序性知识建构的基本机制：产生式【1】西蒙和纽厄尔1970年首次提出用产生式来说明程序性知识的表征和获得机制。【2】包括条件和行动两个组成部分。【3】所谓产生式系统，就是所能执行的一组内隐的智力活动。【4】程序性知识学习的实质是掌握一个程序。22.知识理解的类型（一）定义：学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。（二）分类：【1】符号学习、概念学习、命题学习【2】上位学习、下位学习、并列结合学习（组合学习）【3】陈述性知识的理解、程序性知识的理解、策略性知识的理解、图形知识的理解23.知识理解的过程（一）三阶段论（诺曼、鲁墨哈特）生长阶段、重构阶段、协调阶段（系统化）。（二）三水平论（图尔文）情节记忆、语义记忆、程序性知识的记忆（分别对应三个阶段）（三）我国：领会、巩固和运用24.影响知识理解的因素（一）外部因素【1】学习材料的内容和形式（内容的意义、内容的具体程序、表达形式的直观性）【2】教师指导【3】学习材料表达形式的直观性【4】新旧知识的联系【5】知识的系统化（二）内部因素【1】原有的知识经验背景【2】学习者学习的积极主动性【注】认知结构特征认知结构中有没有适当的、可以与新知识相联系的观念。原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。新学习材料与原有观念之间的可辨别性。【3】主动理解的意识与方法25.概念转变及其过程（一）概念转变是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变，它是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。（二）概念转变过程是认知冲突的引发及解决过程。（三）两个可能：丰富和修订。26.影响概念转变的因素【1】先前知识经验背景【2】学生的动机与态度【3】学生的形式推理能力【4】课堂情境【5】新概念的特征（可理解性、合理性、有效性） 27为概念转变而教的策略（一）类比推理策略（二）认知冲突策略（三）为概念转变而教的情境28.知识的整合、深化与迁移（一）知识的整合是对知识的内容、观点、材料等方面的集中与概括。（二）知识的深化是使知识条理化、系统化。（三）知识的迁移是指已经获得的知识、技能、情感和态度等对新学习的影响，简言之，就是一种学习对另一种学习的影响。29.迁移的理论（一）形式训练说（沃尔夫）：重形式不重内容（二）相同要素说（桑代克、伍得沃斯）：两次学习在刺激-反应联结上的共同要素。（三）概括化理论（经验类化理论，贾德）：概括出两组活动之间的共同原理。（四）格式塔关系转换理论（科勒）：对学习环境内部联系的概括（顿悟）。（五）学习定势说：训练中形成了学习定势。（六）奥古斯德的三维迁移模式29+1.知识的应用与迁移知识的应用与迁移两者之间存在密切联系，一方面，知识的应用可以促进迁移的产生。另一方面，知识应用的过程中存在知识的迁移。【注】学习迁移的影响因素A相似性B已有经验的概括水平C学习态度与定势D个体智力水平。学习迁移规律在教学上的应用 A从教材入手，注重从旧知识中引出新概念B从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础C从知识体系如后，形成知识网络D教授学习方法。30.技能的定义、特点、类型和作用（一）定义：是通过学习而获得的合乎法则的活动方式。（二）特征：【1】是通过学习或练习获得的，不同于本能行为。【2】是一种活动方式，区别于程序性知识。【3】是一种合乎法则的活动方式，区别于一般随意行为。（三）类型：心智技能和操作技能【注】操作技能和心智技能的联系与区别 区别A活动的对象不同B结构不同C活动的要求不同。联系 A操作技能经常是心智技能形成的最初依据。心智技能的形成常常在外部操作技能的基础上逐步脱离外部动作而借助内部语言实现的B同时心智技能是外部操作技能的支配者和调节者，复杂的操作技能需要手脑并用。（四）作用：【1】作为合乎法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行。【2】是进行学习活动、提高学习效率的必要条件。【3】是获得经验、解决问题和变革现实的前提条件。【4】是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。31.心智技能的形成与培养（一）心智技能的原型模拟【1】创拟确立模型【2】检验修正模型（二）心智技能的形成过程【1】安德森：认知、联结、自动化。【2】加里培林：动作的定向阶段物质或物质化阶段出声的外部言语动作阶段（质变）不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段（即冯忠良的定向 操作 内化阶段）（三）心智技能的培养方法【1】模拟心理原型【2】实施原型操作（即A形成条件化知识B促进产生式知识的自动化C加强学生的言语表达训练D科学练习）32.操作技能的形成与训练（一）形成过程【1】操作定向【2】操作模仿【3】操作整合【4】操作熟练（二）训练要求【1】准确的示范与讲解【2】必要而适当的练习【3】充分而有效的反馈【4】建立稳定清晰的动觉33.学习策略的概念和结构（一）概念：是指为了提高学习效率，有目的、有计划地制定有关学习过程的方案。（二）结构【1】麦基奇的分类认知策略：复述策略、精细加工策略、组织策略。元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略：时间管理策略、努力管理策略、学习环境管理策略、社会支持管理策略。【2】丹瑟洛的分类主策略系统（基本策略）辅策略系统（支持策略）【3】奥克斯福德的分类元认知策略（学习者对自己认知过程进行认知的策略）情感策略社会策略记忆与认知策略补偿性策略34.认知策略及其教学（一）注意策略【1】告知目标【2】使用标示重点的线索【3】增加材料的独特性【4】使用新异刺激（二）精细加工策略简单：【1】记忆术（位置记忆法、简缩和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）复杂：【2】做笔记【3】提问【4】生成性学习【5】利用背景知识，联系实际（三）复述策略 【1】利用随意识记和有意识记【2】排除相互干扰【3】整体识记和分段识记【3】多种感官参与【5】复习形式多样化（及时复习和分散复习）【6】画线【7】尝试背诵【8】过度记忆 （四）编码与组织策略【1】归类策略【2】纲要策略列提纲利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）利用表格（一览表和双向表）35.元认知策略及其教学（一）元认知策略及其作用【1】元认知：是指对自己认知过程的认知，包括元认知知识，元认识体验和元认知监控。【2】作用：可以提高认知活动的效果和效率。元认知的发展可以促进智力的发展。元认知的发展有助于个体发展主体性。（二）元认知策略自我计划自我指导自我监控自我调节自我评价35+1.资源管理策略（时间管理策略，努力管理策略，学业求助策略）帮助学生有效地管理和利用学校资源，以提高学习效率和质量的策略。35+2.当代有关能力的基本理论（传统智力理论 多元智力理论 成功智力理论）【注】成功智力理论：A分析性智力（判断）B创造性智力（形成）C实践性智力（实施） 36.问题及其解决（一）问题的含义：给定信息与目标之间存在某些障碍，需要加以克服的情境。（二）问题的分类：结构良好问题和结构不良问题。（三）问题解决的含义：由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。（四）问题解决的基本过程理解和表征问题阶段。制定计划，选择恰当策略，寻求解答阶段。（算法式，启发式，手段-目的分析，爬山法，逆向反推法，类比思维）应用策略，执行计划，尝试解答阶段。评价反思阶段。38.影响问题解决的因素（一）已有的知识经验（二）个体的智力和动机（三）问题情境与表征方式（四）思维定势与功能固着（五）原型启发与酝酿效应39.问题解决能力的培养（一）充分利用已有经验，形成知识结构体系。（二）分析问题的构成，把握问题解决规律。（三）开展研究性学习，发挥学生的主动性。（四）教授问题解决策略，灵活变换问题。（五）允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。40.创造性的基本概念（标准：产品的新颖性 独特性 社会价值或个人价值）创造性也叫创造力，不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。主要有四种观点：（一）能力观（二）过程观（沃拉斯：准备、酝酿、分析、验证）（三）人格说（四）创造性产品说41.创造性的基本结构（一）一种分法创造性意识创造性思维创造性想象创造性人格（二）另一种分法【1】创造性认知品质：创造性想象、创造性思维、创造性认知策略【2】创造性人格品质：创造性动力特征、创造性情意特征、创造性人格特质【3】创造性适应品质：创造的行为习惯、创造策略和创造技法的掌握运用42.创造性的培养措施（一）创设环境，激发潜力【1】设置宽松的心理环境。【2】给学生留有自由成长的空间。【3】改革考试制度和考试内容。（二）注重创造性个性的塑造【1】保护好奇心。【2】解除个体对错误的恐惧心理。【3】鼓励创造性和创造精神。【4】重视直觉思维能力。【5】给学生提供具有创造性的榜样。（三）开设课程，教授策略【1】发散思维训练【2】推测与假设训练【3】自我设计训练【4】头脑风暴训练（四）创造性思维的训练【1】脑激励法【2】分合法（戈登，类比和隐喻，四种类比：狂想类比、直接类比、拟人类比、符号类比）【3】自由联想技术（五）创造性能力的培养【1】营造鼓励创造的环境。【2】培养创造型教师队伍。【3】培养创造意识和创造动机。【4】开设创造性课程，交给创造性技法。【5】发展和培养创造性思维。【6】塑造创造性人格。43.社会规范学习与品德发展的实质（一）社会规范学习是指个体在特定的社会环境中，认识各种社会规范并通过与社会环境的相互作用将社会规范内化为个体自身的行为规范的过程。（二）品德发展的实质【1】 社会道德内化为个人品德的过程。【2】是在内部矛盾推动下，内外因共同作用的结果。【3】是知情意行协调发展的过程。44.社会规范学习的过程与条件（一）社会规范的遵从【1】从众和服从【2】具有盲目性、被动性、情境性和工具性【3】从众的条件：群体特征、个体特征；服从的条件：直接的外在压力、间接的外在压力。【注】是社会规范接受和品德形成的初级阶段。（二）社会规范的认同【1】偶像认同和价值认同【2】自觉性、主动性、稳定性【3】认同的学习条件：榜样及其特征模仿及其特征消除义情障碍【注】作用：是社会规范接受及品德形成的一个关键阶段A是种较高水平的接受B是规范内化的深入阶段C确定自觉遵从态度的开端。（三）社会规范的内化【1】信奉行为的产生标志内化过程的完成，品德的形成。【2】高度的自觉性、高度主动性和坚定性【3】内化的条件：对规范价值的认识、社会规范的情绪体验。45-1.品德的形成过程与培养（一）道德认识的形成于培养 言语说服和小组讨论（二）道德情感的形成与培养 利用生动的形象来产生共鸣（三）道德行为的形成与培养 激发帮助锻炼45.品德不良的成因分析（一）外部动因【1】家庭的不良影响【2】学校教育中的失误【3】社会环境中的消极因素（二）内部动因【1】受不正确的人生观、价值观的驱使，产生种种不合理的要求。【2】受错误的道德观念的支配。【3】道德意志薄弱，抗诱惑能力差。【4】情绪不稳定，情感冲动，感情扭曲。【5】不良的行为习惯。46.品德不良的纠正与教育（一）以充满信任的教育和关爱，消除疑惧心理和对抗情绪。（二）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力。（三）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施，在集体活动中激发道德情感。（四）加强道德意志训练，增强抗诱惑能力，培养良好的行为习惯。（五）转变德育模式