浙江省嘉兴市南湖区中学语文高中语文 暑期培训心得（一）虽不能至然心向往之素材.doc

南湖区中学语文2013年暑期培训心得（一）虽不能至，然心向往之今天2013年7月4日，南湖区90学时暑期培训的第一天。听了一场题为怎样教好古诗文的讲座，讲授人是嘉善县中学语文教研员顾老师。顾老师的讲座主旨我很是认同，就是古诗文教学一定要由文字教学层次上升到文化教学层次。语文教学，如果能像顾老师说的，教师升至文化层面的认知，并能够在教学实践中探求有效教学策略，引领学生由文字认知到文化涵泳。这样，我们的孩子，最终一定会成为有着传统修养的中国人，能够和我们的祖先一样，作为一个伟大民族在大地上探求人性的生存方式，并持续地汲取中外丰厚的文化精华。语文教学，如果能像顾老师所言，由文字层面升至文化境界，教师和学生关注的是教学过程的精神享受，看重的是最后精神世界的熏染，那么就不会困顿于知识和技能层次，学生和教师自然就有了迂阔的精神气质。讲座起始，顾老师分析了当前古诗文教学现状。我想培训的教师大都身在教育一线，其情形不言也自然知晓。语文学科是最古老的学科，从创设文字始，应该就有了语文教育。起孔子始已经有了专门的“言语”、“文学”课程，但语文教育至今还不是一个成熟的学科。所以，关于语文教育，别说专家可以指责其弊端，很多外行人也可以随意论其是非弊病。诚如顾老师所言，我们暂且不论传统语文教育的得失，就现状的语文教育，也有不少语文教师耽于经验。虽然说经验很重要，但是步入经验主义之途是万万要不得的，所以放眼望去，语文界没学问是不争的事实，我国的学术传统，向来是注重实践理性的，几乎没有像欧洲那样在基本概念和范畴中追本求源的传统，所以我们的语文界把经世致用的实用性放在首位。经世致用，这种思想的局限性在于它是非终极性的，它忽视了人内在的生命和精神需要。如果人生只是停留在应付生活的实际需要，人和其他动物是没有多大区别的，这不仅是践踏了我们视为神圣事业的语文教育，也为应试教育悄然大门洞开，语文教育应该是人的言语基础上的一种精神的建构，是人生价值的自我实现，是寻找自身灵魂的征途，是超越世俗实用需求的，因而语文教育需要从文字教学上升至文化教学，语文教育中务“虚”比务“实”仿佛更为重要。听讲座的过程，是一个精神对话和心灵交锋的过程。我想“语言是存在的家”，我们的精神和文化以文字的形式贮存，我们必须从文字出发，才能走进文化和心灵深处。我想古诗文是中国文人的情怀、思想的累积，我们应该在传统文化积累的基础上品悟古诗文，而不是以国外的理论来阐释我们的古诗文教学。所以，在顾老师以苏霍姆林斯基的一段话阐释古诗文教学时，我窃以为稍隔了些。刚刚结束的2012学年，我一直在思考自己想做一个什么样的语文老师，思考对学生自己能做些什么。今天听顾老师讲座，我发现自己和顾老师所思相近。我想到的是，教师首先引领自己做个心灵上的文化人，舒展性灵，其次引导学生向善、向美而启智，做个看重心灵生活的人。我相信只有文化才赋予一切活动生命本源的意义和价值。教师内在文化的缺失，意味着教师只是在做位移、技能和应试的训练，诚如陀思妥耶夫斯基说的：“人活在树木和水塘之间，活在劳动而后精神的自由之中，活在诗歌和艺术的边缘，活在尊严和挚爱的生活之中，定然会活的更舒服些。”这样的教学和生活的境界，于我，虽不能至，然心向往之。顾老师说：“人事景物总归情”。文心雕龙也言“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，所有的文本反映的都是人的情感。后面的古诗文教学案例列举，顾老师讲解的教案设计都不是停留在知识的灌输上，而力求教学境界的文化升华。于此，我也颇为认同，因为专业知识不能等同于智慧更不能滋养心灵的成长，道家的“绝学无忧”不是没有道理，如果学生的内心都被所谓的语文知识和他人的认知所填满，那么他们的心灵很难与文本深藏的情感形成生态的活泼的流通，也很难形成带有自我原创的生态的对话和交融，就更难构成自我确认的各种要素感觉、意象、观念、生活态度、信仰之间的碰撞、对话和交融，这种交融会促成学生心灵深处的自我思考、自我想象和自我判断，因而我们要侧重于情感体验的阅读指导。顾老师列举湖心亭看雪时，我更是很有感触。湖心亭看雪一文，我的徒弟陆海兵老师公开课教授过。我和他，磨了很久的课，侧重在解读文本，而我们的解读也是力求能够上升都文化解读的层面的。记得要求陆海兵老师对湖心亭看雪逐字点评，自己也写了教学思路初探。记得自己的教学思路是想实践王崧舟老师的课堂设计理念，即举像、造境、入情、会意、求气、寻根的文化探求步骤。这里，抓住一个“痴”字，刻画了一个高洁的内心有操守的文人形象。由“痴”这个形象，抓住“莫说相公痴，更有痴似相公者!”，结合文章“痴”，让学生找出“痴”的具体内容，反复吟诵，教师以“痴”作为吟诵后缀，比如：第一次：学生吟诵：大雪三日，湖中人鸟声俱绝。教师后缀：余往湖心亭看雪，相公痴也。第二次：学生吟诵：更定，余拿一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。教师后缀：独往湖心亭看雪，相公痴也。第三次：学生吟诵：雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。教师后缀：眼见此景，相公痴也。第四次：学生吟诵：湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。教师后缀：能见此景，相公愈加痴也。第五次：然后，学生连贯吟诵，连贯以求气韵。“大雪三日，湖中人鸟声俱绝。是日更定，余拿一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。”教师后缀，相公痴也。这样的反复吟诵，是课堂的“造境”。在造境的基础之上，对课文的入情、会意层面就可以渐入佳境了。古诗文教学上升到文化境界，必须引领学生对意象的感知。湖心亭看雪第一段就有意象伏笔。我们知道中国传统意象，“意”大于“象”。而湖心亭看雪的第一段出现“亭”和“舟”，眼中之景非平时之景，心中所思也非平时所思，作者来到了一个与平时完全不同的世界，由小世界跃入了大世界，人之生，或如井底之蛙，或如洞穴之人，不免局促，雪景让他感觉从暗室中伸出头来，天地宽广，寻得了真实的自我，不仅是画面的延展也是时空的延展，千古风流一起涌上心头，观景让人摆脱了“小”的宿命,虽言“小”但心灵上已经超脱。“舟”俨然是宇宙之船，八面通透的“亭”就是一个心灵的高台，所谓“人生天地间，恰是飞鸟栖枯枝”，听起来忧伤确是事实，因而小亭饮酒，豁达对待生命，如能解禅悦，何地不高峰。所以第二段，作者没有久留，贯之以洒脱之风范。湖心亭上的人，“到亭上，有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸。见余，大喜曰：湖上焉得更有此人！拉余同饮。余强饮三大白而别。问其姓氏，是金陵人，客此。”本来是“独往湖心亭看雪”，不料亭上已有人先到了。深更半夜，“人、鸟声俱绝”的湖心亭上不期而遇，双方的又惊又喜是不难想像的，但作者并不曾有一言半语，只写道“见余，大喜曰：湖上焉得更有此人！”让亭中人说话，反客为主，不仅写出了亭中人的惊喜，同时也表露了作者的心声。笔墨简炼，韵味无穷。亭中人因意外惊喜才“拉余同饮”；作者也因这异外的惊喜才“强饮三大白”。一个“强”字，传达出作者的兴致之高。本来不会喝酒，但因这意外的相逢又不可不喝，双方真有点相见恨晚的感觉。也正因为这样的“兴致”和“感觉”，才有末句的“问其姓氏”。可作者在此并未写出他们的“姓氏”，只一句“是金陵人，客此”，表面上看是答非所问；可实际上这正是作者的高明之处。包含了丰富的情感内容，在意外相逢的惊喜、“酒逢知已千杯少”的欢娱过后，才知他们是他乡游子，所面临的现实将是各奔西东。今生今世也许相会无期，顿时，作者“人生难得一知己”的怅惆与失意荡漾心中。本段虽是平实叙述，表达感情的词语全部弃之不同，却把作者的悲与喜表现得淋漓尽致。湖心亭看雪营造了境界，但实际上超越了境界，作者在心灵超越中实际上已经已经拥有了世界，身心得到了安顿，所谓“纵浪大化中，不喜亦不惧”，其“痴”应该不是通常意义上的喜爱、入迷，而是深感一种生命的回归，心性的伸展。是通于天地，融自我和万物于一体，最终获得灵魂适意的“虚”的生生造化的境界吧。今天，听顾老师谈“怎样教好古诗文”，听顾老师从文学根本谈“是什么”-“怎么样”-“为什么”，我也不禁深思古诗文教学的文化必然。我们所处的时代很大意义上是个不思不想的时代，我们会追问：“怎么办”，但我们很少或者压根不追问“为了什么”，例如，我们不追问为什么要学习，为什么要工作，而集中于“找到工作后需要我做什么”，“学习中别人让我干嘛”？当然，“怎么办”也是在思考，这种思考的应用，常是以感官为主，把思想局限在事物的表层上，局限在事物的孤立个体上，这种以感官为主的思维模式，并不通向思考真的内心，更不会把所有的感官的活动稍加凝聚，把它向内心沉潜而加以提炼和净化。这样的现代生活，我们已经失掉了自主性，我们已经把思想从我们的生活中驱逐出去了，人只有在思想中才能感觉到自己的存在，我们不能过着这样不思不想的生活。语文教学的文化追求，需要我们语文教师自己多读书，沉潜文字，需要我们在思考中感悟别人的生命，进而反观自己的生命。仍旧回到湖心亭看雪上来，我们文化寻根，联系课后练习江雪寻根，联系姜子牙直钩垂钓、严子陵隐居钓鱼的典故寻根，我们发现，不管是张岱的“湖心亭看雪”，还是柳宗元的“独钓寒江雪”，都是一种世情洞悉后的智慧及生命的深刻体悟。语文教学，回到文化深处，追求思想的力量，寻求情感表达的文化之根。我们语