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学习惰性的研究综述【摘要】学习惰性是一种普遍存在的消极学习心理现象, 它对学生和成人的学习造成负面影响。本研究为帮助学习者了解惰性、克服惰性、更好地学习和发展，通过对已有文献研究的总结与梳理，探讨了学习惰性的概念、学习惰性的危害、 成因及其影响因素；对克服学习惰性提出建议；最后对如何拓宽与深化学习惰性的研究进行了思考。【关键词】学习惰性；拖沓习惯；学习倦怠；研究综述1 引言学习是人类一切文明成果得以传承的方式和手段，从古，它是无数至圣先贤探讨的话题，至今，是无数父母家庭担忧的根源。世代更迭，学习的方式，学习的策略，学习的组织等都是随时代的进步而进步的，但总是有一个亘古不变的话题：学而时习之。在心理学的领域内心理学家对学习进行着伴随着科学心理学的诞生就没有停止过的探索。在学习过程中总是发现很多的问题，顺利而积极的实现学习的过程与结果，实属不易。学习惰性是一种普遍存在的消极心理现象，它对学生和成人的学习造成负面影响。对于很多方面，它被描述为有伤害的，也被描述为没有伤害的，甚至是有益的行为。目前它并没有成为教育心理学学者们致力探究的主要研究课题，也许是学者们都孜孜不倦的工作，对这样的不良学习习惯敬而远之。2 学习惰性的内涵关于学习惰性的定义，国内近两年来才出现对学习惰性的研究，在国内学术界，2008年以前几乎没有惰性的研究报告，学习惰性的研究更是一个被忽视的领域。但是，在国外，很早就出现了学习惰性的研究，上世纪90年代起，关于学习惰性的研究此兴彼伏。国外学术界对“procrastination”的界定很多Ferrai，Johnson& Mc Cown（1995）指出，procrastination来源于拉丁文procrastinare，其意为将事情推至明天。Solomon& Rothblum 认为“procrastination”指没有充分合理的理由而将一件必须完成的工作推迟延后，以避免主观上的不合适感。Lay& Schouwenburg（1993），Solomon& Rothblum（1984）认为是指对计划中的行动的一种自动拖延，尽管知道这种拖延会带来不好的结果。2.1 惰性与学习惰性国内学者对于惰性的研究基于“procrastination”的汉译与心理学的结合。樊琪，程佳莉（2008）对这种普遍存在的消极心理现象进行了初步探索，他们通过细致地分析，对“惰性”是一种心理状态进行了充分的说明。他们认为：“惰性”是对应该做的或想要完成的事情的自动拖延并伴随不良情绪体验的心理状态。与惰性相对应的英文词汇是“procrastination”，“惰性”两字从“忄”，就直观地显示这是心理现象；“惰性”可概括各种行为表现，如无法着手开始做某事等，也包含了拖沓习惯；更重要的是“惰性”符合“procrastination”的全部特征。当事人“既然清楚地知道应该做的”，表明完成任务即便可能是外部意志，但也得到了本人的认同；至于“想要完成的”则完全是个人意愿。“应该做的”和“想要完成的”都属自愿,，却又自动拖延，于是出现矛盾并导致不良情绪。在此“对想要完成的事情的拖延”已将“对违背自己意愿的事情的拖延”排除在外，因为后者是一种抵制或抗拒的方式，不属于惰性研究的范围。通过对“惰性”中文释义和英文释义的分析，加上定义学习是学习者应该做的或想要完成的事情，结合导出的“惰性”的定义推出“学习惰性”的定义：得出了学习惰性的定义：学习者对学习的自动拖延并伴随不良情绪体验的心理状态。至此在国内才出现了以学习惰性为主要研究内容的研究报告。2.2 拖沓习惯根据以上对于学习惰性的定义，我们不得不考究一下与“惰性”极为相近的另一个词“拖沓”。 马明胜（2005）梳理国外相关文献发现，“procrastination”这个词也可以译为“拖沓”，他从习惯的角度来看待“拖沓”的问题，认为“拖沓习惯”可以描述为“该做的事”和“不该延迟的行为”之间的稳定联接。他认为，（1）拖沓习惯是一个非理性的过程，即个人在理性上决定“应该要做的事情”，最终还是没有做，这才是所谓“不应该延迟的行为”；(2)个体决定要做的事情一定是个体有意图去完成的，如果对于个体来说是不合理的要求，则谈不上拖沓；（3）拖沓行为中的延迟行为应当指错过最佳的时机，所谓最佳时机，指错过了该时间再去做早该完成的事情，会造成任务无法顺利或者按时完成，甚至导致多余的工作量；（4）该做的事情与延迟之间的稳定联接，是基于习惯这个词而言的，若是不稳定的联接，也就是说，拖沓事件发生频率没有超过，只是偶尔发生一次的话，只能算是延迟，算不上拖沓。按照对象分类，目前研究的焦点主要是学业型拖沓习惯与日常生活拖沓习惯，学业型拖沓习惯与学习惰性范畴就可以看做一致，学业型拖沓习惯指当个人面对与学校、课业相关的事件所呈现的延迟行为。学业型拖沓习惯对一般人而言，属于难度较高并且较有挑战性，个体想要达成学业目标通常需要付出较多的时间与努力，不但复杂程度较高，个体对此目标的承诺也较慎重。2.3 学习倦怠学习惰性是学习者对应该或想要完成的学习活动的自动拖延并伴随不良情绪体验的心理状态，其特点是具备学习的意愿，但由于主客观条件的影响，不足以产生学习的行动，或不能坚持学习。而学习倦怠( learning burnout) 则是学习者对缺乏兴趣或动力的学习活动的被动应付并伴有强烈消极情绪的心理状态。学习倦怠的研究引申自Maslach和Jackson对工作倦怠的研究：在那些服务于人的职业领域中，从业者(如医生、护士、教师、社会工作者、管理者等) 的基本职责就是要理解、关爱和帮助别人，但由于种种原因，他们情感资源过度消耗，心力交瘁(积极情感耗竭)；对待服务对象态度冷淡甚至漠然(去个性化)；越来越难以从工作中获取自我肯定(低成就感)，结果是工作效率低下和个人身心健康受损。将学习惰性和学习倦怠进行比较，虽然它们都是不利于学习和发展的消极心理状态，但还是存在着明显区别：（1）学习惰性是短暂的，可以从自身寻找原因来解决，但是学习倦怠则属于长期的，则大多要从外在来找原因；（2）因学习惰性产生的不良情绪比较轻微，自我调控和适当的辅助治疗就可以解决，但是学习倦怠产生的不良情绪则属于一般心理问题甚至心理障碍，需要求助于心理咨询与心理治疗；（3）两者的典型表现行为是不同的，学习倦怠的典型行为表现是：对外部提供的学习计划认同程度低而又不愿自拟学习计划；在被动学习过程中选择逃避如逃课或上课睡觉等；精神萎靡不振，厌学怠学；强烈要求教师指明考试内容并给出答案，用死记硬背应付考试；考试遇困难时就胡乱作答，快速交卷；学习效率低下；人际关系受损，师生疏离通常是学习倦怠的结果之一。（4）任何人都可能发生学习惰性，学习倦怠多发生于在校学生。2.4 学习惰性的类型与表现学习惰性可以分为行为惰性和思维惰性，行为惰性如抗拒做作业；不愿意为考试复习等，是外在的。行为惰性是可以用“勤奋度”来衡量的，如一个学生每天学习16个小时，另一个学生只学习6小时。但思维惰性却不能量化，思维惰性是自己独立思考的懒惰，表现在自己不知道该学什么，怎么学，只是听从教师的指挥，让抄写就抄写，让背书就背书，自己对自己的学习没有一定的反思，这类学生是学校里的绝大多数，表面上看来，他们是如此勤奋，但没有独立思考的行动仍然是一种懒惰行为。从中可知，思维惰性比行为惰性更不容易察觉，却也是学业不良的大敌。学习惰性的典型行为表现是：学习缺乏持续性和坚持性。虽能自拟学习计划或认同外部提供的学习计划，但执行时拖拉疲沓，不能按时完成，如学习容易被其它事情打乱，无法静下心来学习。学习的动力不足，很多人提到自己不愿积极主动去学习，以应付而不是自我完善的心态来学习。懒散，学习投入程度较低；常找理由为自己的惰性辩解，明知不对，内心自责，但缺乏改善的实际行动。学习状态不佳，“一看书就头痛、困”，学习中容易疲劳，学习效率低下。缺少对学习计划的执行力，很多人有学习的计划或想法，但很难按想法执行。或者缺乏对学习的整体规划，执行力差。从投资回报的角度考虑问题，经常觉得学习的投资与回报不符，容易为了眼前利益而放弃短期内不见效的学习。拖延的习惯，不拖到最后不会积极行动起来，对于学习更是如此。对学习的重要性缺乏合理的认知，总是能为自己不学习找到合适的理由。或者说能意识到自己的学习惰性，自己会感到懊悔，但是也很无奈。还有的缺乏学习兴趣、间歇性地抗拒学习、遇困难畏缩不前、面临最后期限常会“急来抱佛脚”地补救等。学习懒惰是一个相对的概念，在竞争越来越激烈的今天，一个孩子可以每天学习16个小时，因睡眠不足而靠饮咖啡来提精神听课，没有任何业余活动，即便这样，教师仍然可能因为他上课打了个盹而批评他不够勤奋。事实上，每个学生的身心状况不同，在学习上会表现出不同的勤奋点和懒惰点。如：猫头鹰型 的学生在白天就表现得精神不佳，无法认真听课，但晚上就可以高效率地学习，了解学习勤奋和懒惰都是一个相对概念和每个学生的特殊性，我们应该还学生更多的自由空间。2.5 学习惰性的结果(1)降低绩效。学习惰性是学习者对学习的自动拖延，通常导致学习活动的低绩效。但也有报道说惰性可以帮助人们整合自己的资源以应对最后期限，因此不妨将其当作促进绩效的一种策略。(2)恶化情绪。惰性可用于暂时回避焦虑，但因此往往造成后来变本加厉的焦虑，甚至引起恶性循环。(3)影响健康。研究提示，有强烈惰性的人表现出身体状况的下降和反应迟钝。在医疗领域也发现：对某些病人而言，惰性成为其身体康复的主要障碍。(4)希望改变。几乎所有的惰性当事人都能够认识到惰性的消极影响，并且希望减少自己的惰性。遗憾的是人们总是缺乏克服惰性的有效方法。3 学习惰性的研究方法国内学术界关于学习惰性的研究几乎采用国外的形式，因为学习惰性的概念仍然非常抽象而且综合化。因而有必要深入实际中进行调查，收集相关材料并对之进行归纳和理论化，从而形成可操作性定义，目前仅有的研究主要采用开放式问卷调查结合访谈的方法探讨教师、大学生、高职生和中职生的学习惰性。Lay在1986年编制的用以测查特指拖延的一般拖延量表（General Procrastination Scale）用以测量任务开始或任务完成的延迟倾向，以及在完成任务的过程中，犹豫不决或较差的时间管理倾向。Solomon& Rothblum（1984）编制的学生拖延评估量表（Procrastination Assessment Scale-Student）、Bruce W. Tuck man在1991年编制了拖延量表（Procrastination Scale）专门测量学业拖延，分别从拖延的频率、拖延所造成的困扰以及改变拖延的倾向三个方面来衡量学生在校学业活动中的拖延行为等，拖延量表则主要从三个方面考察任务开始或完成时的拖延倾向：延迟倾向的一般描述；做不愉快事情时经历困难的倾向，并且情况允许，回避不愉快情境的倾向；基于自己的信念责备他人的倾向。4 学习惰性的成因学习惰性是惰性的特例,要了解学习惰性的成因及相关影响因素，就得先了解惰性的成因及相关影响因素。学习惰性由内因和外因的共同作用，外因大多指环境，对学生而言就是家庭、学校、社会的环境；内因则主要包括认知、情绪、人格特质等三个方面。外因通过内因作用，所以，在学习惰性的形成中，内因担负着主要的作用。4. 1 惰性与任务特征生活常识和科学研究都表明人们有任务偏好。任务特征可看作是外因，而任务的偏好则隶属于人格特质了。在Briody的一项调查中，约 50% 的被调查者承认,，任务的特征会影响他们完成任务的意愿。这项调查还揭示了两个对惰性有影响的任务特征：其一是对完成任务时限的衡量，事件越是逼近就越能促使人们做决定。许多研究认为这是惰性的根源。其中最有影响的是经济学视角下的临时贴现效用模型，它可解释人们为何“偏好最近的事情”而为退休准备的存款往往不够充分；其二是对任务的厌恶，是指该任务令人感到不愉快，它和惰性的关系是显而易见的。一个人想要避免不愉快的刺激，因此，情景越是令人不快，人们越倾向于避免它。虽然人们对一项任务的厌恶程度受到许多个人特征的影响（例如，内在动机），如果人们发现任务令人不愉快，人们更多倾向于推迟它。但需要指出的是这两个任务特征结合在一起才产生惰性，单单对任务的厌恶只能预测逃避任务而不能预测拖延任务。4.2 惰性与个人特征来自临床心理学的研究表明, 惰性与个体认知、情绪、人格特质有关：(1) 认知理性情绪治疗学派认为学习惰性有着情绪困扰和自我挫败的行为模式，而这些引起困扰的行为模式则起因于许多非理性认知信念，低自我效能感和低自尊：不合理的信念泛指不合理的认知、想法或世界观。它们易导致焦虑、抑郁等负面情绪,，使特定任务越来越令人烦心，使当事人试图改变或取消任务。有研究证明,，惰性当事人普遍存在不合理信念，因担心得到负面评价而表现出过于害怕失败、过分追求完美、过强的自我意识和过度的焦虑体验，害怕失败与低自我效能感都和低自尊有关，有不合理信念的人常怀疑自己完成任务的能力，并认为任何失败都说明自己做人的不完美。因此，自我效能感和自尊被认为与惰性有着直接联系。(2) 情绪情绪对学习惰性的影响也被许多研究证实，情绪种类繁多，行为之间的机制错综复杂，故而对情绪的研究主要集中在焦虑，国外的许多研究表明，焦虑、抑郁会使得惰性行为出现，但是它是怎样作用的，说法就莫衷一是了。但是焦虑和抑郁可以是由非理性认知引起的，也可能是个人特质引起的。有的认为焦虑是非理性认知导致自我挫败行为产生的，从而产生其中结果之一延迟行为，负面的情绪会导致个体低估自己，或者说低估完成目标所需要的努力。动机与情绪的归因理论中也认为高焦虑情绪的人倾向于把不成功归因于自我能力的不足，因而不愿意付出足够的努力，故而以拖延形式来表现这种心理上的不愿意。有的则认为当个体过度把自我价值与外在表现联接在一起时，当外在表现差则会否决自我的整体价值，个体就会因焦虑而回避关于表现与自我能力有关的信息，如此一来，行动处处受限而表现出来惰性行为。有的研究认为自我设障也会导致学习惰性行为的产生。抑郁倾向、 神经质和对情境的失控感结合起来可以成为惰性的原因。抑郁的人缺乏活力，注意涣散，难以承受生活事件的压力，这些症状都使完成任务变得越发困难。Beck的抑郁量表甚至包括描述惰性的题目：“我现在作决定比以前困难”。另外，当人们身心疲劳时很难让他们开始新工作。 (3)人格特质McCown等利用人格障碍量表修订表有关人格障碍的资料，并与成人拖延问卷所得的拖延分数做相关分析，发现逃避型人格障碍、被动攻击型人格障碍、歇斯底里型人格障碍、自恋型人格障碍、边缘型人格障碍、反社会型人格障碍分别与拖延习惯呈显著的正相关，而依赖型人格障碍则呈负相关，由此可见，拖延与精神疾病诊断与统计手册第四版中所提及的A群人格没有显著的关系存在（包括：妄想型人格障碍、类分裂型人格障碍、分裂型人格障碍），而B群与C群的人格则容易存在学习惰性行为。在学习惰性的成因方面，教师学习惰性的结果则很直观的呈现出以下几个方面：（1）家庭、工作琐事多，缺少学习的时间和精力。（2）满足与现状，没有危机感。（3）开始学习前没有明确的目标，学习过程中和结束时缺乏有效的评估。（4）学习的回报周期长，短期见不到效果。（5）畏难，缺乏信心。4. 3 惰性的相关因素(1)年龄惰性随着人们年龄的增大和阅历的丰富而减少，如 ODonoghue and Rabin(1999)的结论：许多人惰性程度不高不是因为他们严格的自我控制，而是因为他们发展出了克服惰性的模式，这点表明人们可以学会避免惰性，通过反复训练，人们可以减少惰性。(2)性别性别对惰性的影响很难评估。男女惰性得分的高低随测量工具的不同而不同，但元分析的结果显示出女孩在自控方面得分高于男孩。(3)时代Kachgaletal. (2001)认为目前惰性有增加的趋势，过去 30 年里人们在一些其他形式的自我调控上失败的增加（遏制肥胖、赌博、毒品、过度负债等方面的失败率不断上升）即为旁证。但是，任何一个观察到的趋势都有可能代表的是文化反应模式的变化而不是这个行为的真正变化。而国内对于大学生学习惰性行为的研究则得出：目前影响大学生学习惰性的因素包括学业情绪、学习意志、学习态度、学习习惯、学习动力。对教师学习惰性行为的研究则表明：认知、情绪、意志、行为动力和行为特征相关的五个因子，即负性认知、状态欠佳、意志薄弱、内驱力弱和拖延习惯构成的学习惰性模型是比较稳定和可靠的。5 学习惰性的解决（1）运用学习策略。学会学习，这是对于所有人的要求。壳牌石油公司的德格曾说过：“比竞争对手学得更快的能力也许是唯一持久的竞争优势。”对于那些面对如此繁重的学习压力的学生来说，灵活运用学习策略，有效提高学习效率，是他们现在急需要做的一件事情。成人则更应如此，因元认知的发展较为成熟，有较强的意志和自我调控的能力，学习目标更为明确，具备了策略性学习的条件。在学习中，时时监控自己的学习进程，运用多种记忆策略，积极进行知识体系的建构，这些都可以帮助个体学得更快、学得更好。（2）合理进行目标管理、时间管理和压力管理。树立奋斗目标，对实现目标进行时间的运筹规划，对自己提出阶段性的提高任务，定期检查、总结，保证规划的实现。在教育领域已有研究证明，目标定向与个体的自主学习密切相关。（3）自我职业生涯管理。自我职业生涯管理是指员工根据自身的兴趣、特点，将自己定位在一个最能发挥自己长处的位置，可以最大限度地实现自我价值。职业生涯设计实质上是追求最佳职业生涯的过程。职业生涯规划是个体的职业导航图，有了它人们就不会在职业的发展道路上迷失方向。通过科学的职业生涯规划，个体可以更全面客观地认识自己，并制定出适合自己特点的职业发展途径，从而满足自己自我实现的需要。有了科学的职业生涯规划，个体的学习动力就能增强，对前途充满信心和憧憬，勇于克服学习中的困难，总结成功经验，以提高学习效率。6 讨论关于学习惰性，需要我们进一步研究的问题有：这种心理现象的基本结构或基本成分到底怎样？这些基本成分之间是如何作用的？有没有相互影响？不同个体或群体的学习惰性的典型表现和严重程度等如何测量？对学习惰性进行教育引导和心理干预的途径、方法和策略有哪些？学习者如何来调控自己的学习惰性？只有深入地探索并科学地解决这些问题，才能为学习者克服惰性提供切实有效的手段，才能帮助人们更好地学习和发展。对于惰性的定义，“procrastination”这个单词在中国的翻译也尚未达成统一，当前研究中对于惰性形成的原因总结为认知、情绪和人格特质的研究，但在这三个方面，内容有着交集，如何划分哪些是人格特质，哪些是非理性认知？参考文献：1Dianne M Tice and Roy F. 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