小学科学点拨探究教学的哲学意涵及操作路径（4）.doc

小学科学“点拨探究”教学的哲学意涵及操作路径“基于点拨探究为核心的小学科学课堂教学研究”课题研究报告（4）（三）研究过程和初步成果概述：各子课题单位和实验学校根据芜湖市总课题的要求，结合自己承担子课题的实际，填写了子课题立项申请书，撰写了实验方案和开题报告，并积极组织实施。在实验初期，各子课题单位和实验学校都广泛依托校本培训，开展教育教学理论学习和科研方法大讨论，来试图提高实验教师的理论素养和科研水平。围绕各自的子课题，广泛阅读群书并及时上网搜寻与本课题有关的理论文章，细致揣摩，为课题深入研究做好理论准备。为了充分调动子课题单位和实验学校的积极性，市级课题组多次组织调研和召开现场经验交流会，及时了解课题的最新研究进展和阶段性研究成果。具体表现在：1、镜湖区基于“点拨探究”为核心的小学科学课堂探究学习环境的建立课题组，重点是对“合作性学习小组的建立”进行了研究。通过研究，课题组认为合作性学习小组的建立，教师的“点拨”作用应体现在：学习小组成员的结构安排上；各小组成员参与探究活动率的情况；组内能否形成初步的认识共识。应用性的结论有： 学习小组成员的结构安排上对于小学生来说，像科学家那样学习、研究，构建知识形成科学概念，领悟科学研究方法比较困难。受知识储量、认知能力、实践能力等因素的影响，让他们独立的进行科学探究活动难度大。那么，科学探究的各种活动中势必包括学生的合作式学习活动。当我们帮助学生在课堂上建立合作学习小组时必须发挥每个学生的专长，取长补短，进行有效的探究学习。怎样安排学习小组成员，课题组对此进行了多次问卷调查。在问卷调查中发现，针对合作小组成员人数构成，约90%的被调查者认为4人一小组为好,这些学生平时表现是：学习积极性高，积极发言，主动学习。既希望能够在学习上帮助同学，又希望能在学习困难时得到同学的帮助，谋求共同发展，具有自觉合作的意识。另有5%的被调查者认为2、3人为好，这类学生有一定独立完成学习任务的能力，助人意识淡薄，以自我为中心的意识强。还有5%的被调查者认为6、8人为好，出现合作人数越多越好思想的同学，平时在学习上就缺乏足够的学习自信，学习的依赖心理重，课堂上懒散好动的现象较多。合作小组有四个角色。被调查者中约有25%的学生想当组长，分析后发现这些学生平时在学习上处于劣势，虚荣心掩盖了求知欲。而当组长的理由是管理他人。约70%的被调查者想当技术员、记录员，他们的理由更多的是强调为了合作学习。从这一点可以清楚的看到学生在对科学学习过程中的主动性大于被动性。学生最喜欢的探究内容以实验为主。对于实验难度大，有挑战性的探究任务，学习能力强的学生兴趣很浓；依赖性强的学生希望实验最好不要有难度。其余的学生则要求实验最好有一些难度，稍稍努力就可以成功。在合作中，大家都希望与道德品质好、实验动手能力强、思维活跃、学习积极主动的同学一起探究。那些平常在科学课堂探究活动中，表现优秀的学生都成为同学们争相合作的对象，学习的榜样。 “讨论”这个学习形式，学生在遇到困难时会自觉使用。对获得的调查结果，课题组采用了异质分组方法，就是每组成员都存在性别上的区别，学习能力好、中、差的差异，接受能力的异质，其他品质也存在好、中、差的差异。这样的组合方式是为了实现全体同学的共同发展，使第一个5%的学生学会接纳他人，同时也使学习困难者更好、更快的发展。在每个合作小组的小集体中，他们公认的那位好同学就自然成了大家推荐的组长，在这样的同学组织、带领下，他们会和睦相处，以实现共同发展的目的。在实验年级三班，实验教师蒋茗分别在“观察油菜花”和“辨别食物中的营养”两个观察、实验活动中，对学生的分组做了研究。观察、解剖油菜花时，采取四人一组，解剖、记录大家都能同时体验参与。其中我指定赵粲（女）、喻嘉欣（女）、王国强、毛海弋四人一组，赵粲发挥她学习好的优势组织同学按序开展活动，由于她的谦让习惯，同学们都自觉地听她安排。王国强展示他动手能力好的一面，为同学做解剖花的示范。喻嘉欣同学在花结构的解剖后的粘贴上表现了她细心、手巧的优点，能力较弱的毛海弋则在同学的帮助下向全班同学汇报他们的成果。这一组完成的观察、解剖活动的质量从实验记录单上就反映效果不错。胡东、杨晓、陈敏、戴维晟他们为自由组合的学习小组，平时关系好。因为都是男同学，在记录上很是粗糙，粘贴的花的结构也是残缺不全。戴维晟是他们中间学习态度最好的，能主动带动其他同学开展相应的探究活动，同学们也能积极主动的配合完成。在辨别食物中营养的实验时，指定赵粲（女）、刘俊怡（女）、程阳、吕子健一组，王国强、杨晓、戴维晟、宋斐文（女）一组，这两组学生都有一个学习过程不专心的，但是他们都有自己的学习榜样，在榜样的带动下，当起记录员，填写的实验记录表详实，虽然杨晓的记录中有错字，但能将意思表达完整。虽然在探究过程中，他们更多的相信学习成绩好的、知识面广的、实验能力强的同学。而他们最终还需要寻求教师的帮助。他们对教师的要求仅仅是在他们特别困难时，如思维障碍、操作难度大时，教师适当帮助，“点一点”就可以了。实验教师对合作小组的安排方式是刻意的，这种组员分配方式其实也应看成是教师教学的隐性“点拨”手段。他们之间的差异还存在于知识面、兴趣爱好以及由兴趣爱好而引起的知识结构的差异，这些差异之间的互补性往往可以解决一些探究中的难题，让他们能最大限度的合作完成探究任务，在探究中互学，使每个人都有展示自己优秀面的机会，从而达到帮助学生树立学习自信心的目的，真正实现共同发展的目标。当学生要求点一点时，这就是我们课题研究中说到的“点拨”教学的运用，实验教师会先与学生交流，在交流中知道学生对探究对象认识的程度，了解他们探究困难出现的原因，在交流中适当引导，引着他们走出困境。更多的时候，我会选择在巡视中，关注他们每个合作组的探究活动进展情况，缩短交流时间，让他们有更多的时间在交流后，延续探究活动并最终获得成功。依据班级成员的学习能力、动手能力、知识结构、口语能力及实验的内容，实验教师在授课的班级，各学习小组的成员一般在2至4人不同。学习小组的内部分工组员协商，初步培养学生的分工合作的意识。成员人数少便于组内每个成员都有机会参与讨论的过程，在为每个学生创造了交流的平台后，最大限度的促使组内意见的统一。目前来看，在人数少的情况下，学生合作的默契程度较高，意见基本能统一。在五年级“昼夜交替的解释”一课，模拟实验4人一组，在五（2）班有一组对第三、四个假设产生分歧，他们在边实验边讨论中，快速的统一了看法。他们结合实际的自然现象，很快证实了第四种假说存在的可能。为本单元后面的探究学习奠定基础。有的班合作学习小组的建立完善与班主任常规管理中的评星奖励措施结合。不仅以课堂学习目标为组建合作学习小组的动力，更以奖励性评价作为合作学习小组建立的催化剂。在五年级摆的研究分组实验出现人数的对比，有二人一组、四人一组、三人一组分别探究摆线的长短、摆物的重量、摆幅的大小对摆摆动快慢的影响。四人一组进行实验，组内就如何操作的意见从分歧到统一花的时间太多了，好不容易开始实验了，又出现两个同学实验，两个同学分心地现象，教师控制学生的探究活动不能做到收放自如。二人一组在扩大实验参与面的同时也控制学生间因多人合作而引起的探究效率低的问题。对课堂学习效果有促进作用。在三年级测量水的温度一课的教学时，为了能更好地获得及时的四个水温数据，采取四人测量、一人记录的五人一组的学习方式。实验时秩序井然，记录的水温数据真实有效，学生的数据分析能确切的反应水温变化趋势。在三年级的第一单元、第二单元是种植和饲养的活动，通过种植植物和饲养小动物让学生感知生命的可贵。因这两个活动历时长，采取自由结合式的合作学习组完成。三（1）班何翎、汪鹏两位同学，她们分别组建了由家庭成员组成的家庭学习组，在家长的指导下，她们的种植活动一直在继续并有相应的观察记录。但更多的学习小组建立起来并开展好活动，我一直想不到较好地解决方法，相应的课堂学习气氛有些沉闷。而在养蚕的活动中，三（3）班的学生表现出色，他们自由组合的学习小组很有意思，能采到桑叶的同学与有蚕卵的同学合作，能采到桑叶的同学又同时与多个小组合作，这些小组因有桑叶的同学的纽带作用，经常在一起交流，课堂上会对饲养中出现的问题展开激烈地讨论，课堂气氛活跃。2、芜湖市大官山小学、芜湖市师范附小、芜湖市绿影小学课题组均对“学生概念发展探查及教学干预”进行了研究。但三所实验学校各有特色，研究表述各有侧重。芜湖市大官山小学课题组重点探查了小学生科学前概念特点，提出了促进学生克服前概念的不利影响策略，努力在教学中帮助学生建构科学概念，重视在学生建构概念中应用多媒体技术。课题组在探查学生前概念特点方面颇有心得。实验教师孙利君在磁铁的磁性一课教学中是这样一来做的：在展示了探究材料之后，首先让学生猜测哪些材料能够被磁铁所吸引，让学生在原有的认知基础上做出选择，并阐述自己的理由-“为什么”： 生1：能被磁铁吸引的有铁珠、铁钉、铜片、回形针。因为他们都是金属。生2：我认为纸片能够吸引。因为纸片在头上摩擦后能吸上来。生3：铁螺帽也能被磁铁吸引。因为是铁做的，磁铁是有磁力的。生4：还有铝片。我用磁铁去吸过能够被吸起来的。以上学生的回答让我及时了解到了学生对于磁铁磁性的前概念认知，为后续教学奠定了基础，也为教学策略的有效选择奠定了基础。探查学生前概念的方法有很多：问卷法、访谈法、图示法：学生通过画图的方式表达对某一概念或过程的理解等等；以上方法即可根据不同课程内容要求单独使用，亦可多种方法组合运用，均可起到事半功倍的效果。芜湖市师范附小课题组自课题开题之后，对小学科学课中的科学概念进行了重新认真梳理，将三至六年级（新版）教科版小学科学教材中各课科学概念进行了汇总，并人手一份，便于实验教师全面把握该套科学教材的概念体系。课题组还在课题实验中努力探寻影响学生概念发展的因素。课题组研究认为，学生科学概念的发展过程遵循着：熟悉事物小观念大观念更大的观念理论和原理系统的顺序，这个过程不会反向而行。我们通过自己上课、听市区级研究课，发现影响学生科学概念发展的因素除了学生的前概念外，教师如何通过一定的策略来进行点拨引导，帮助学生逐步形成科学概念至关重要。课例1：测量水的温度 学生自行探究后，教师引导学生进行必要的信息收集汇总和分析可以帮助学生科学概念的建构。如在测量水的温度课例中，当学生通过自己亲自的实验获得水温数据后，发现各组水温不一致，学生对水温的概念有了矛盾冲突。这时，教师通过“水温的测量统计表”引导学生进行分析，学会获取平均数值，从而科学认识水温的变化的科学概念。课例2：用显微镜观察身边的生命世界 提供给学生必要的探究条件，让学生亲自尝试，通过自己的眼睛看到的比教师说的、画的都要容易接受，学生对细胞的概念和洋葱是由细胞构成的概念的建构水到渠成。课例3：各种各样的岩石 指导学生科学的归类观察等探究方法，是学生形成科学概念的基础。结合教师画龙点睛的板贴点拨，学生前概念才有了向科学概念质的转变。课题组重视案例的收集记录。在平时的科学课教学中和听课过程中，我校的实验教师进行了一系列的案例收集记录，除了上面的图片记录外，还设计了表格记录，对学生的概念发展进行了一定程度的记载，为后期的分析研究提供了信息资源。案例：阳光下的影子中科学概念：太阳位置最高时影子最短，位置最低时影子最长。学生的前概念认为：太阳位置最低时，离地面最近，温度高。而气温一般在一天中正午时最高，所以这时太阳位置是最低的，进而影子是最短的；如果太阳位置最高时，离地面远，影子也就最长了。在这里，学生根据地面温度的高低来判断太阳距离地面的距离，他们认为太阳高低就是太阳距离地面的距离，而不会想到角度。芜湖市绿影小学课题组对如何进行课堂教学干预，促进学生有效建构科学概念，总结出了一些行之有效的方法。具体表现在：巧妙点拨、设计实验，消除错误前概念。心理学表明：小学生的思维是具体形象逐步向抽象逻辑思维过渡的。教学时，要充分了解学生前概念，通过具体实验消除错误概念。在阮欣雅老师教学食物的营养一课时，我们发现学生对营养的前概念主要来源于日常生活中家长的介绍、电视等媒体的渗透，特别是电视中的广告效应影响很大。因此在课堂上有学生就说：“营养有钙、铁、锌、硒。”“维生素和微量元素。”学生说得没错，但很片面。学生被广告误导了认识，尽管他们听说过蛋白质、脂肪、水这些成分，但没有把它们放到重要的位置。在学生普遍认识不全面的情况下，教师就要进行必要“点”重点。我们认为此环节运用指点方法是介绍新概念的一种高效方法。再配以多媒体课件、图片，最后巧妙设计实验来“拨”疑难，消除错误前概念。再如种子发芽实验前后三节课设计种子发芽实验、种子发芽实验和从实验中获取得信息中，学生前概念认为种子发芽需要水分、空气、阳光、土壤、肥料和温度，通过实验证实：种子发芽只需要水分、空气、和温度，只有当植物生长才需要水分、空气、阳光、土壤、肥料和温度。点拨认知冲突，消除错误前概念。改变学生错误的前概念是一件非常困难的事，有的前概念非常顽固，需要经过较长的时间才能得到转变。美国学者纳斯伯姆和诺威克曾提出过“矛盾事件”的方法，具体的做法是：通过一定的方法暴露学生的前概念。使学生明确意识到他们和别的学生想法不同。让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突。鼓励和引导进行认知调整，建立与科学概念相一致的新的概念模型。例如在拱形的力量、搭纸桥课中，学生普遍认为是拱形的承受力量非常大，可是在做实验时却发现拱形的承受力并没有想象中的大，而且两个拱脚向两边分开。这与学生原有的前概念发生了冲突，从而引发学生思考为什么承受力会这么小，怎样才能增强承受力。后又通过实验证明在拱脚处加力可以增加拱形的承受力。可是又有新的问题产生了：拱形会变形。怎样才可以阻止其变形呢？经过进一步的认知冲突，最后得出了正确的科学概念。借助探究过程，帮助学生形成科学概念学生科学概念的发展过程要遵循概念发展的顺序和学生个体科学概念发展的实际水平，要一步一步地发展。实践证明，只有学生在科学的认识下，借助完整的科学探究过程，通过亲身的探究和实践，科学知识在其心中才能真正获得新生，才能获得“深层理解”并形成科学概念。由于小学生的年龄特点和认知水平，概念的抽象、概括、形成不是一次完成的，要经过一系列反复的过程。经过多层次的比较、分析、综合，才能真正发展学生的思维结构，让学生真正地理解概念。 声音的教学重点和难点就是让学生建立起“振动”的概念。“振动”这个概念很少会出现在学生头脑中，虽然他们也观察到了一些振动的现象，但他们却认为振动就是拍打、摩擦、敲击等许多方式中的一种。部分老师在讲解声音产生的原因时，会让学生讨论或者直接告诉学生，这样的结果可想而知，学生不可能建立起“声音是由于物体的振动而产生的。”的概念。那如何让学生科