学习心理辅导.doc

第一章学习心理辅导的原理一、20世纪60年代，法国学者保罗朗格朗提出了终身学习的思想，是基于现代人面临的九种挑战：社会变革加剧、人口的增长、科学技术的发展、政治的挑战、信息、闲暇、身体、意识形态的危机。朗格朗指出终身学习的任务有两条：1.确定帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。2.通过多种自我教育的形式，向每一个提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。朗格朗认为终身教育的意义有1.可以满足人生各个阶段的需要。2.有利于个性发展。3.促进学校教育改革。二、人生发展的四大支柱。现代人要学些什么？德洛尔提出了四个学会：学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存 教育财富蕴藏其中三、影响学生学习心理的心理问题：厌学问题（最为突出的心理问题）、学业失败、注意力障碍、学习过度焦虑、恐学症。四、我们理解学习定义有三个要点：1.学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。2.学习的变化是相对持久的。3.学习产生于经验，而不是来自成熟。五、学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生活动中发生的各种问题进行辅导。学习心理辅导有积极和消极之分。学习心理辅导的四大主题：学习辅导、人格辅导、生活辅导、职业辅导。学习辅导的主要任务是提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力；培养深厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机；正确对待学业的成功与失败，树立自信，克服学习活动中困难；养成良好的学习习惯；帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。六、有效学习辅导需要三方面的知识素养：基本学习原理、学习心理的专题研究成果、与学习相关的前沿领域的进展。第二章学习理论（上）一、对学习理论最具影响的两种哲学思想：经验主义和理性主义二、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。经验主义产源头可以追溯到亚里士多德。经验主义的代表人物是英国学者洛克。他认为人的一切知识是由经验得来的（一类是外部经验即感觉，另一类是内部经验即反省），他的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。三、理性主义认为理性是知识的源泉，理性主义的思想来自柏拉图，代表人物是法国哲学家笛卡尔，他认为人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的，获得的观念产生于外部的刺激，而更重要的是天赋的观念，它们不是来自感觉经验。理性主义集大成是德国哲学家康德。他认为外部世界实际是无序的，之所以被人理解为有序的，是由于理性认为它是有序的，重申理性在认识世界时的重要作用，理性给予经验的某些形式是天赋的。四、行为主义学习论是典型的经验主义观点。行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的，基本特点是否认传统心理学的对象意识，而代之以行为。主要包括经典条件学习、操作性条件学习。五、经典性条件学习是由俄国生理学家巴甫洛夫创立的。他用狗进行经典条件反射实验。在日常生活中不少简单的获得是通过经典条件学，另外经典条件学习对改善人的不良情绪也有一定作用。经典条件学习是属于最简单的刺激反应之间的联结学习。经典条件学习的特点是刺激和取代，由条件刺激取代无条件刺激，引起后者原来所引起的个体反应产。这种学习只能解释刺激取代的联结式学习，而对此之外的现象的解释就无能为力了。六、斯金纳的操作条件学习取代了桑代克的尝试错误学习（迷笼实验）。强化是操作条件学习的重要概念经。强化的类型有正强化、负强化；强化物的种类要分为物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。七、行为矫正的主要方法有正强化法、负强化法、消退法、代币法八、行为主义学习论的价值和局限：价值；第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，可以解释人的不少行为，具有操作性有简单明确的操作程序，便于教师家长应用于教育实践。局限：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化；只能解释简单行为，不能解释复杂行为。九、认知学习论是倾向于理性主义。行为主义学习论关注的是学习结果，认识学习论关注的是学习的内部过程。认知心理学有广义和狭义之分，从广义的理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳的认知结构论、信息加工心理学。从狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。十、认知学习理论的价值和局限价值：一是强调学习过程中的主客体的相互作用，二是注意学习者内部的心理结构。局限：如皮亚杰比较忽视教育环境等社会对儿童的作用，布鲁纳片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学，片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。第三章学习理论（下）一、信息加工学习论的基本假设即把人的认知过程看作是对外来信息的接受、编码、贮存、和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆三个不同的阶段。信息加工包括所有的认知活动：知觉、复述、思维、问题解决、记忆、想象。信息加工学习与记忆模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制、反应系统。记忆系统的信息加工，主要有下列几项基本加工：注意（能将信息以感觉记忆转换至短时记忆）、复述（将短时记忆中的信息保持在长时记忆中）、编码（将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中已有的知识结合）、搜索（从长时记忆中寻找、提取信息、应用于问题情境）。二、注意在学生学习中是非常重要的，在注意的控制能力上，个体之间存在很大的差异，它与学生的年龄、多动症和学习障碍等因素密切相关。三、短时记忆（如翻看笔记本上的某个电话号码后就去打电话，就是短时记忆）的瞬变是指获得的信息若不及时学习，就会迅速的遗忘。短时记忆的容量很有限，米勒明确提出短时记忆的容量为72。短时记忆的信息提取是通过系列扫视（或称为系列加工的方式提取的）。信息在短时记忆中可短暂保持1530秒。四、长时间记忆按贮存信息的类型可分为情意记忆和语义记忆。情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆；语义是语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆（学生在课堂上学到知识、概念和技能大多数是语义记忆）。按信息编码的角度长时记忆可分为表象记忆和言语记忆。表象记忆是以表象代码来贮存言语信息的，言语系统是以言语代码来贮存言语信息的。五、命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元，知识是以命题网络的形式存放于大脑。命题的特征：命题不是具体的句子，而是句子的意义；命题是判断正误的最小单元；命题的网络是由节点组成的。命题网络的连结形式有两种：主谓连结、关系中项连结。长时记忆的信息提取是主要是通过激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。六、信息加工学习论的价值与局限价值：它从更深的层面探究人的高级心理活动，从研究方法上来看，信息加工学习论重新使用反应时作为研究人的认知活动的客观指标，并赋予它以新的活力，在观察被试者执行认知任务进的外部行为和行为结果的同时，让被试者进行自我观察，进行出声思维，这样冲破了行为主义心理学的禁忌，克服了内省法的弊端。局限：其一，人机类比，以偏概全，有些机械主义的色彩。其二，它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。七、社会学习论是以班杜拉为代表，形成于20世纪60年代。班杜拉的交互作用理论认为，人的行为是由行为、个人的因素和环境三者之间交互作用所决定的。观察学习是班杜拉社会学习理论的另一个重要的概念。观察学习也称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定的情境中的行为及其结果，无须直接强化所进行的学习。观察学习有三个特点：它不一定是具有外显的反应；不依赖于直接强化；认知因素在观察学习中起到重要作用。观察学习有四个阶段：注意、保持、动作再现、动机。在观察学习过程中，榜样的特点、观察者的特点是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。1、榜样的特点：相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养。2、观察者的特点：感受理解信息的能力、不确定性、人格特征。3、榜样的显示特点：真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范。班杜拉认为人的行为并不是单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。替代强化是指人们通过观察到他人的行为的结果，来调节自己的行为。自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式来调节自己的行为。自我强化有三个阶段：自我观察、自我评价、自我反应。社会学习论的价值与局限价值：强调社会因素在个体观察学习中的作用，对于促进学生的良好行为和习得有和指导意义；观察学习更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映人的主观能动性；个人、行为、环境三者交互作用论提揭示了个人与社会环境的相互关系，对于我们从整体上认识人的行为具有重要作用。局限：班杜拉的大部分研究是在实验室情意下得到的，与现实的教育情意是有一定的距离的。实验室的榜样行为可以改变儿童的一些道德观念与行为，但能否完全用实验室的方法改变现实中儿童的行为，有待进一步探究。八、美国教育心理学家威特罗克提出了生成学习论。这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。生成学习理论的基本思想是：学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来的信息加工具有主观能动性。生成学习模式的结构包括：生成、动机、注意、先前的知识知觉。生成学习理论的价值局限价值：它是以信息加工理论为基础的，是一个富有启示性的学习理论，它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅考虑个体的主观能动性，而且重视情景的作用；理论应用性强、操作性强。局限性：它是一种发展中的理论，理论框架还不严谨、成熟；这种理论真正的教育实际还有一定的距离；逻辑性不够严密。第四章学习动机一、动机的含义及特征含义包括以下两点：动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度、以及存在与否等状况的了解，只能多外部观察到时的行为反应上，做出间接的推断。特征 起动性、方向性、强度、持久性二、学习动机的涵义及分类 涵义：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机按照不同的维度有几种分类：外在动机与内在动机、近景动机与远景动机、普遍型学习动机与偏重型学习动机。三、早期动机理论 驱力理论、强化理论、人本主义的需要层次论、成就动机理论。（1）驱力理论 是以生理学基础的早期动机理论。伍德沃思提出了驱力的概念，它表示人的一种内在力量，以维持体内平衡。赫尔将驱力理论系统化。他指出，重量缺失促使有机体产生某种旨在补偿这些需要的和行为。驱力是各种需要状态的动机性特征或属性。他难过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动机驱力习惯。驱力理论在为解释人的生理需要与相关行为的方面，很有价值。（2）强化理论 强化可以使人在学习过程中增强可能重复某种反应的力量。强化是形成和巩固条件反射的重要条件，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激。（3）需要层次论 创立者是马斯洛。马认为人的需求由低到高分为七层次：生理、安全、归属和爱、自尊、求知、审美、自我实现，其中较低的四层是基本需求，较高的后三层为成长需求。基本需求是由于生理上或心理上缺失而产生的一旦满足其需求强度就会降低。成长需求其需求强度因获得满足反而增强。一般来说，基本需求是基础，基本需求满足后才会有成长需求；成长需求是导向，居于顶层的自我需要，对以下各层需求均有潜在的影响。自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。自我实现是指完满的人性的体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能。在马的自我实现中，高峰体验是一个重要的概念。马的动机理论不是建立在动物实验的基础上，也不是以心理疾病患者为对象，而是以健康的人格发展为对象，它能比较合理地解释一般人的行为。在学习辅导中如何培养学生求知的需求、如何让学生在学习的成功中体验自尊自信，马的理论是有重要的指导作用。（4）成就动机理论 成就动机的提出是默里，麦克里兰德（侧重于从宏观场面）和阿特特金森（侧重于微观层面）比较系统的研究成就动机。阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：一是力求成功的倾向，一是避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务，以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或者难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人责备。奥苏伯尔成就动机包括三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。这三种内驱力，对学习活动的作用不是固定不变的，通常随年龄、性别、个性牲、社会经历和文化背景等因素变化。三者又相互联系、相互补充，因此激发学生的成就动机要三者兼顾。四、归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。韦纳于80年代形成了成就行为归因理论。（1）归因的原因因素：能力、努力、工作难度、运气，还包括帮助、情绪状态、身体状况等。（2）归因原因的维度：这是归因研究中的一个核心课题。韦纳提出三维归因结构即因素来源、稳定性、可控性。（3）归因的后效 归因对人直接影响表现在期望变化与情感反应，具体的期望变化、情感反应、自豪与自尊、愤怒内疚和惭愧感激、无望与满怀希望。如将成功归因于运气，可使人惊异、兴奋，而把失败归因于能力，则产生低自尊甚至自卑。（4）归因人个别差异 归因存在性别差异和文化差异。如女性倾向于把成功归于外部原因，把失败归于内部原因。五、成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。认为成就目标、期望、归因、动机定向、自我能力知觉、社会比较和成就行为之间存在密切关系。（1）两种机动模式：迪纳和德威克研究发现，具有同行等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前有两种不同的倾向，一是自弃性倾向，一是自主性倾向，前者面对困难与失败，会过低估计自己的能力，反感、厌倦、并有退避的倾向，后者表现更加自信，相信通过自己的努力可以解决难题。两种不同的行为表现，主要是他们的动机模式不同。自主性儿童具有适应性动机模式，自弃性儿童具有适应不良动机模式。两种模式是因为个体内部的某种期望和价值信念不同造成的。自弃性儿童追寻的是操作性目标，他们比较看重成就状况，相信成功或失败是判断一个人有没有能力的依据，他们极力避免显示自己能力的不足；自主性儿童寻求的是学习目标，这些儿童关心自己能力发展甚至自身能力的评价，相信成就状况是促进自己能力增长的机遇，挫折失败可使自己获得新的学习技能。不同目标导向对个体在动机过程中的认知、情感、行为会有中同的影响。操作性目标集中在个人对能力的判断，在消极的认知和情感作用形式下形成了消极的行为模式，学习性目标集中提升能力，建立了适应挑战，面对困难的高坚持性的积极行为模式。目标结构是一把双刃剑，既能损害学生也能提高学生的成就表现，包括归因模式、防御策略、焦虑情绪和内在动机。自弃性儿童和自主性儿童会选择不同的目标，德威克认为两类儿童的目标定向与他们对“智能”的不同理理解。一种理解为增长理论，一种理解为实体理论六、习德性无能 是指个人经历了失败挫折后面临问题时产生的无能为力的心理状态。七、学生学习动机的激发可分为外部动机激发和内部动机激发。这两种激发作用不同：外部学习动机激发的效应时间短，依赖于情意刺激，内部学习动机激发效应维持时间长。外部学习动机在一定条件下可以转化为内部学习动机。八、合理运用奖赏 1.奖赏未必能提高学生学习动机，但奖赏可以作为控制性因素，对人的行为起到控制作用，因此老师实施奖赏要注意是否合理有效。2.有效奖赏的的原则：淡化奖赏的外部控制作用、奖赏与学生初建付出的努力要一致、应该建立一套明确的奖励办法、奖励方式要适应学生年龄特征、奖励要以精神为主，物质为辅。3.合理使用惩罚：惩罚就就事论事，避免翻老帐、切忌把惩罚作为教师报复泄愤学生的手段、切忌体罚学生、坚持正面教育为主。4.内部动机激发的方法有：归因训练、自信心训练、角色转换。5.归国因训练的理论依据：韦纳认为：能力是内部的、稳定的、不可控的原因，因此失败归因于此，会特别的有害于自尊、自信；而成功归于能力，会引起自豪为、自尊。6.归因训练的步骤：选择对象、干预实施、效果测量。7.韩仁生在归因训练上，采用集体干预和个别干预相结合。在集体干预上通过说服、讨论、示范、强化矫正等方法定期进行，在个别干预主要采用咨和定向训练两种方法，8.自信心训练： 让学生获得成功的体验、引导学生坦然面对失败、鼓励学生接受挑战性任务。9.角色转换 这是针对学习困难学生或其他行为问题学生的内部动机激发策略，它可以改进学习困难学生的低动机、低期望。第五章 学习策略一、学习策略是指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采取的有效的认知活动。二、学习策略形成的步骤：分析、计划、实施、监控、调整、元认知知识。三、学习策略的分类：基本学习策略、支持性学习策略、自我调控策略。特点：主观能力性、有效性、过程性、通用性。四、基本学习策略包括复述策略、组织策略、精细加工策略。1.复述策略是指在学习者的有意控制下，主动以语言的方式，出声或不出声地重复先前学习过的材料，以帮助记忆。主要有累积复述、部分复述、叫出名称。复述策略可能通过逐字复述、划线、和概括等形式进行。2.组织策略是对学习材料进行一定的归类、组合，以便于学习、理解的一种基本学习策略。儿童组织策略的自发性使用不像复述策略那么早期开始，可能是由于组织策略较为复杂。组织策略经常用于较为复杂的材料，轮廓法和地图法是两种基本的方法。轮廓是让学习标题来增进理解，地图法是改进学习者课文结构意识的一种组织技术。3.精细策略是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工凤增加理解与记忆。方法有多种。如首写字母连接、位置法、关键词法。五、支持性学习策略是指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称外部学习方法。支持性学习策略与学生学业成就密切相关。它包括学习计划时间管理、预习与复习、听课与记笔记。1.学习计划与时间管理 意义在于明确学习目标、做到学而有序、磨练意志。学习计划包括四个项目：学习目标、学习内容、时间安排。2.预习与复习 预习是一种按照学习计划预先自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。预习可以提高自学能力，好可以了解新知识的重点、难点、，课堂学习做到心中有数，带着预习的疑问学习，提高效益。预习的内容有：初步理解教材的基本内容和思路；回忆巩固有关的原有知识概念；找到新教材的重点和自己不懂的问题，并有符号标记；尝试做预习笔记。复习是学习新知识的巩固阶段，可以使学生温故知新，加深理解和记忆，系统连贯、融会贯通的掌握知识。从时间上分为课后复习、阶段复习、总复习，从方式上可分为阅读教材、整理笔记、做习题。辅导学生复习应注意以下几点：复习须及时、须思考、须多样。复习的具体方法有尝试回忆复习法、倒回忆复习法、协同记忆复习法。3.听课与记笔记 提高听课效益须做到做好听课前的准备工作、多思多问、有张有弛。记笔记应注意记录老师讲课要点、运用速记符号、尝试用自己的话记录重要概念、以听为主，以记为辅。六、自我调控策略 自我调控是指学习者在学习过程中如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机和行为，以达到其目标的心理活动。行为主义的自我监控强调对外显反应的调节，包括自我监控、自我教育、自我强化；认知学派的自我监控强调对心理活动的调节，包括注意、记忆、使用学习策略、理解监控、自我功效感、学习的价值与信念。1.影响学生自我调控的因素 个人因素、行为因素、环境因素。2.个人因素包括自我功效（自我功效决定了个体对活动的选择、影响了个体对特定活动的价值评定与行为反应倾向、影响个体 新行为的习得）、动机、归因、认知风格（认知风格指个体在加工信息、完成认知任务的过程中所具有的一贯方式，是个性特征在认知活动中的具体表现，可分为冲动型、反省型）。3.行为因素包括自我观察（两种方法是言语或书面报告、个体行为和反应的记录）、自我判断（两种常用的方法是检查程序、根据别人的答案来评价自己的学习结果）、自我反应（以三种方法体现：学生对寻求自己的学习最优化的行为的自我反应；寻求使自己通过学习提高个人内隐过程的自我反应；寻求使自己通过改进学习环境而提高学习效果的行为的反应）。4.环境因素包括模仿、言语指导、社会援助、环境结构。5.帮助学生掌握自我调控的方法有齐姆曼自我调控十四法（自我评价、组织和转换、目标确定的计划制定、寻求知识、记录与监督、安排环境、自我预测后果、练习与记忆、寻求社会帮助）、出声思维法、直接指导法（直接指导的程序：将学科目标分解为可操作的步骤、根据盟邦的目标组织学习；确定步骤和选择有组织的系列材料主；丰富的例子进行充分的指导和讲解；设计许多问题，提供大量练习机会；予以反馈和修正；积极监控学生的学习过程）、规范化程序训练（步骤是训练者将某一活动技能，按有关原理分解成可执行、易操作的小步骤，而且用简练的词语来标志每个步骤的含义；通过活动实例的示范来展示如何按步骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动；要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之自动化）。第六章 问题解决与学科学习一、问题解决的含义是指受目标指引的认知性操作程序。问题解决的步骤是确定问题，了解问题的情境、综合问题各种可以的状态、选择最佳问题解决方案、有效的监控问题解决的具体步骤、反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。二、问题解决理论的历史回顾 桑代克的错误理论：最早用实验的方法探讨解决问题过程的是桑代克，他通过迷笼实验得出一人结论是，学习和问题解决是一个尝试错误的过程。但他否认了思维与推理。 杜威的问题解决五步法，即提出问题、问题分析、形成假设、假设检验、最佳途径选择。 格式塔的顿悟常说，他认为解决问题的关键是审视问题的情境，直到产生某种顿悟为止。三、问题解决过程 信息加工论综合了试误说与顿悟说的观点，认为问题是对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式，分为在个阶段，一是了解问题空间，找到问题表征形式，二是在长时记忆搜索有关知识，形成解决问题的动作状态，三是不断进行反馈式评价。1.问题空间是问题解决者对一个问题达到的全部认识状态，由三种状态组成：初始状态、操作状态、目的状态。2.问题表征指将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原来事物的心理历程，又称为心理表征。问题表征依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等心理过程的制约。四、问题解决策略 一般将问题解决策略分为算法和启发法。算法是解题的一套规则，它精确地指明钥匙的步骤。启发法是凭借经验的解题方法，对于步骤繁多的应用 启发法可以迅速解决问题。以下是几种常见的有效的启发法。1.手段目的分析 这是纽厄尔和西蒙提出的，其核心是选用算子来消除初始状态与目标状态之间的差别，就是将总目标分成若干个子目标，通过实现一系列子目标最终实现总目标。手段目标分析有两种分析方式，一是把当前状态转化为目标状态，一种是寻找消除差别的算子。手段目的的分析是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的解题思路。2.反推法是指从问题的目标状态入往回走，倒退到起始状态，从而去解决问题。几何证明常用。3.简化计划法是指先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成比较简单的形式，先解决简单的问题，再利用这个解答来帮助完成更复杂问题的解决。五、专家与新手的差别 一是专家比新手拥有的知识结构更有序、更丰富；二是专家比新手在表征问题方面更为深入；三是专家比新手采用的策略更为有效。六、阅读的两大核心是解码和理解。解码是指阅读者译解印刷符号的过程。解码有两种方法：全词法和语音法。解码有两种模式：一是自下而上加工，一是自上而下加工。自下而上是一种数据驱动，阅读者先辩认识字符的结构，将字母与符号意义结合，再将符号组合成有意义的词。它强调信息从感觉通道到内在表征的知觉历程。自上而下是概念驱动，阅读者以原有的知识为基本线索，对输入信息进行加工处理，它不是针对分立的单个词进行解码，而是对命题和较大的词组解码。 阅读速度与理解呈正相关，迅速解码能激活理解过程，可以在短时间内理解更多的信息。但阅读速度过快会影响理解的准确性。七、阅读理解 是指为了一个特殊的目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。影响阅读理解的因素有原有的知识背景、能否抓住重要信息和忽视不重要信息、理解监控。1.马克曼就阅读中进行理解监控提出的建议是：儿童应该阅读各种组织完善、结构严密的短文；老师要提供儿童系列的一般性问题，帮助他们在阅读中自我发问；应向 学生正确示范理解监控的技能；儿童应该练习找出文章中矛盾和存在问题。2.阅读技能训练 SQ3R（这是鲁宾逊提出 的，包括浏览、提问、细读、背诵、复习五个阶段） REAP阅读法（这是伊耐特提出 的，包括阅读、编码、注解、深思四阶段）DRTA阅读法（包括预测、细读、验证三个阶段）五步自学阅读法（这是张庆林提出，包括概览、初读、细读、提要、检测）八、数学 数学问题解决需要四项技能 ：问题转译、问题整合、解题计划与监控、解题执行。九、理科 理科学习的问题主要集中在解决学生原有错误概念、科学推理以及专家与新手的比较三方面。第七章 学习困难学生的特点与类型一、学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，在获取和聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。这一概念最初是由美国专家柯克提出的。学业不良指的是学习成绩低下的学生。可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种。 这是苏联教育界常用的术语。差生是国内教育界使用最多的一种称谓，从三个方面界定：学习成绩差、学习能力差、成绩品行双差。这个概念的缺陷是不确切，有损学生价格或打击学生积极性。钱学森等人根据我国大陆实际，学生困难生，就是指智力正常，但学习效果低下，达不到规定的教育大纲要求的学生。二、 学习困难学生的特点 1.在智能发展特点上存在高级认知能力不足（在言语、数理、思维、记忆、观察、空间、操作），但存在不同程度的潜能。2.在认知加工特点方面，在注意存在突出问题，在记忆上感觉中信息编码提取的速度慢，短时记忆中复述频率与复述策略水平低，长时记忆中语义记忆编码困难，在问题解决方面能力较差，不能灵活选择策略，知识背景上知识贫乏，结构紊乱，元认知缺乏策略知识和自我调节的知识技能。3.在情绪和动机方面存在更多的情意障碍，缺乏抱负、求知欲、好胜心，习得性无能。4.在行为特点方面，有不良的习惯，注意力缺陷（与生物环境因素、神经生理偏常、唤起缺陷有关），不能适应社会现实。三、学习困难学生的类型1.学生困难学生分类的意义：从教育干预的针对性和诊断的准确性是需要的；从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究缺乏科学性；我们要根据学生年龄发展、心理障碍的轻重程度、行为障碍有不同性质进行分类。2.从分类的方法上有经验描述、理论推断、多元统计三种。3.运用Q聚类分析法对学习困难学生可分为暂时性困难、能力型困难、动力型困难、整体性困难。其中动力型困难最多，占57.8%。第八章 学习困难学生诊断与辅导 一、学习困难生的意义：是制订教育对策的基础和前提；是对学习困难学生问题的性质与原因不断深入分析的动态过程，可以不断地改进完善教育对策；诊断有矫治性意义。二、学习障学生鉴别的标准：差距标准、排他标准、特殊教育标准；学习不良学生鉴别标准：智力标准、学业不良标准、学习过程表现异常。三、诊断对象材料收集：需要三个方面即历史资料、现状资料、背景资料。材料收集方法：观察、谈话、自述、座谈、访问、心理测量等。诊断的一般策略：首先是材料整理，主要是将材料归类，其次是分析判断，要抓住三点：透过现象看实质、抓住主要问题、分析形成原因。诊断的具体方法：课堂行为分析、作业错误分析、能力诊断、行为诊断、教育会诊。四、语文学习困难学生辅导 1.拼写困难辅导 拼写困难的特点是拼写错误、发音错误、方言模式、整个词反向；发生困难原因是视觉记忆问题、动作技能不佳、语音缺陷。辅导策略：语言学方法、视觉方法、弗纳尔德方法、霍恩方法、吉林厄姆斯蒂尔曼方法、自我检查。2.阅读困难学生辅导 阅读困难表现：视觉辨别困难、听觉加工困难、声音混合困难、字母与词反向、词汇分析能力不足、直观字或词辨别困难、理解技能缺陷。辅导策略：个别化阅读、整体语言经验方法、多种感觉方法、直观词方法，还可以增加阅读重复次数、提供丰富的例子、进行必要的复习、周期性练习等。3写作困难学生辅导 困难表现：观点表达困难、句法语法问题、使用词汇不当、结构不当。辅导方法：从说到写、帮助学生选择主题、日常写作训练、日常记事。五、数学学习困难学生辅导 1.数学学习困难学生的特征是算术障碍与运算能力障碍。2.数学学习困难的类型： 视觉空间能力不足、逻辑能力不足、概念不足、成绩不足。3数学学习困难有成因分析 雷士曼认为有以下原因：数学基础能力差、阅读能力欠缺、情绪有问题、不利的环境因素、缺乏适合的教学、学习障碍。约翰逊认为是听觉接收性语言障碍、听觉记忆障碍、阅读障碍。4.数学学习困难的辅导须注意早期干预、设计有针对性的专门补救课程、进行各种感觉通道训练、应用题训练，以增进数学学习困难学生的数学概念与数学的发展。六、学习困难学生心理问题辅导 学习心理问题辅导 1.学习怠惰的辅导 学习怠惰原因有对人对事冷淡，缺乏热情、抑郁心理、依赖性、逆反心理、受家长影响。辅导方法有引起学生对学习的兴趣、安排适当的作息时间、注意营养促进身体健康、帮助学生树立勤奋是美德的观念。2.学习退避行为的辅导 布置适合学生实际学习水平的作业；设法养成学生按时完成作业的好习惯；请家长关心学生的家庭作业；作业内容尽量多样化；加强作业检查，及时表扬管理层矫治；教师与学生共同完成作业。3.逃学学生的辅导：改善他们在班级与同学的关系，鼓励同学友爱，关心他们，培养他们对集体的归属感；丰富学校集体生活，帮助他们学业状况，增强信心；父母要言传身教，维护学校与老师的形象与威信；家长与教师要经常联系沟通；引导他们正确结交朋友；教师父母对逃学的学生考虑处罚要慎重，以教育为主；举行个别谈话。4.学习情绪的辅导 A考试焦虑的辅导措施：不要对学生成绩不好加以耻笑，不要过分强调分数，把他们的注意力吸引到学习材料与学习和任务上；每次在考试前一段时间，可进行放松训练；进行鼓励性评价，促使他们追求在原有基础上的进步；帮助他们解决具体知识障碍，增进学习技能；帮助他们做好考前复习准备，准备得越充分就越不会紧张。 B自卑情绪的辅导 引导他们正确评价自己，看到自己的长处，也看到自己的不足；建立适切自己的期望目标；让他们正确评估学习困难，不要扩大困难，也不要过低估计困难；树立事在人为，努力是获得成功的最佳选择。价格适应不良辅导 A行为障碍辅导 对于攻击性行为的辅导策略有了解学生在哪一种情境最可能表现为攻击性行为，尽可能避免此种情境的出现；把可能打架的学生查对隔离，保持距离；尽可能的强化他们非攻击行为；避免强烈的惩罚；创设和谐友爱的集体气氛，使每个学生都能获得适当的关注和认可；让学生做一些体力的服务活动；个别咨询，帮助他们学生自我控制、自我调节；对于打架学生作冷处理，老师给予客观公正的判断与教育。对于课堂不安静行为的辅导：对学生表现出的积极的课堂行为及时表扬，鼓励以正当的方式表现自己的需要；当违纪现象发生时，老师要合理处置，高潮集中注意力，不要做出令其难堪的处理；使用行为矫正技术，培养自制力；学生主观有改正课堂不安静行为的愿望，老师要帮助他列出自己可能出现的行为，然后逐日检查，学生自我控制。对于说谎行为的辅导：了解学生说谎的动机，因势利导；正面引导帮助学生懂得诚实的价值；发现说谎的现象，不要逼近学生承认，鼓励他认识错误；老师父母要以身作则；对学生采取信任的态度，让他体会到受人信任与尊重是一个人尊严的一部分。对于偷窃行为的辅导：分析动机；发现偷窃行为尽量不要公布于众，保留其自尊；让学生认识到偷窃是不道德的、是违法的、可耻的；满足学生正当的需要，引导其正当消费、合理消费。B性格障碍的辅导 对孤僻羞怯性格的辅导：向父母了解情况，确定其是情境性还是持久性；老师在课堂活动中应给予更多的关注；鼓励参加集体活动，与同学交往；为他们创造公开场合发言的机会；了解学生身体生长的状况；请班级同学合作，运用社会性强化来鼓励他们在集体活动中发挥长处，从容自如表现自己。对嫉妒心的辅导：老师对学生一视同仁，要用公正的评价，使其口服心服；鼓励学生靠自己努力与进步来换取别人的赞扬；引导学生虚心看待别人的优点与进步；耐心训练他们对挫折的忍受能力和应有的风度；用事实证明他们还是被人喜爱的；用坦白与诚实的态度处理。对反抗易怒性格的辅导：老师父母与学生要讲原则，连续一贯，赏罚分明，公正无偏；成人要尊重理解孩子，与孩子情感沟通，取得信任；对他们的期望不要过高，要适度；不要用高压手段逼迫学习，教师父母在学生面前要控制好情绪。C青春期辅导 教师要了解学生的发育情况；引导学生树立良好的自我形象；培养健康的阅读兴趣；了解生理变化；引导学生进行正当的异性交往；组织丰富的集体活动。第九章 学习的社会心理因素一、教师效能 是指教学过程中教师所表现的一切有助于学生学习的行为。教师效能的评估主要以学生学习的成就为标准，若教师的行为能使学生成绩提高，则表明具有教师效能。过程结果研究是研究教师效能的一种方法，它通过有结构的设计来直接观察教室内的教学活动，记录教师在教学过程中的行为表现，而后再与其所教学生的学业成绩求取相关。教师效能表现在教学时间分配（教学专用时间、专心学习时间、课业学习时间）、教学活动组织化、师生语言沟通、反馈的有效应用。二、高效能教师与低效能教师的差异 课堂秩序的建立；课堂活动指导与反馈。三、课堂管理模式 八种：权威型、恐吓型、放任型、食谱型、训导型、行为矫治型、人际关系型、学生自主管理型；这八种可归属于勒温提出的三类领导方式，即：民主型、专制型、放任领导型。专制型效率高，老师控制性强，而学生自主性差；民主型学生积极性高，归属感强，但效率不及专制型；放任型工作无效，但人际关系好。四、教师期望是师生互动中，对学生学习影响较为重要的因素之一。教师期望不是自动实现的，教师并不是对每个学生都形成清晰的期望，也不一定能把每个期