“三课活动”让同课异构更加有效.doc

“三课活动”让同课异构更加有效*基金项目:广西教育科学“十一五”规划重点课题(桂教科学(2008)2号);广西师范大学基础教育课程与教学研究立项课题(2010)13号).唐剑岚 黄丽玲（广西师范大学 数学科学学院，广西 桂林 541004）摘要：同课异构是教师教育培训常用的研修形式。以“三课（磨课、问课、品课）活动”为抓手开展这种活动，更能彰显同课异构的魅力：促进教师学思统一、学以致用、教研合一，促使教师将理论内化于心外化于行，提速教师的教学理论素养和教学实践智慧。关键词：同课异构；三课活动；磨课；问课；品课“Three lessons activities”make heterogeneous lesson plans more effectiveTANG jian-lan, HUANG li-ling(Mathematics Institute of Guangxi Normal University, Guilin, China, 541004)Abstract: Heterogeneous lesson plan is a frequently-used form in teachers educational training. Based on three lessons (grinding class, ask class and taste class), it will be more preponderant: promoting teachers to unify learning and thinking, learn to meet practical needs;unify learning and thinking;promoting teachers to digest theories in their hearts and externalize on actions; promoting teachers to speed up teacher accomplishments of theories and practices. Key words: heterogeneous lesson plans;three lessons; grinding class; ask class; taste class 在教师教育培训项目中，同课异构教研活动成了项目实施的一个亮点。但如何使这种教研活动更加有效，让参与活动的教师获得最大收益？我们在近几年的教育部和财政部“国培计划”“农村初中数学教师置换脱产培训”项目中，进行了有益的尝试：基于“三课活动”改善同课异构活动，让同课异构更加有效。一、“三课活动”的基本内容与特征同课异构是指针对同一教学课题，根据不同教学设计对不同学生实施教学的一种教研模式。开展同课异构教研活动，可以促进教师分享经验、学思统一和学以致用。但传统意义上的同课异构存在备课不重视集体智慧、听课缺失问题导向、评课受经验驱动等局限。为了改善这种教研活动，我们在研修过程中发现，基于“三课（磨课、问课、品课）活动”开展同课异构，可以突破传统同课异构的局限，使同课异构更加有效，让参与研修的教师获得更多收益。 “三课活动”是指磨课、问课和品课。磨课是指通过同伴互助、合作交流，精心打磨课的教学设计。问课是指带着理论观点和实践问题去追问自己的课或观摩别人的课。品课是带着赏识去品味课，提出建议去改善课。磨课的基本特征在于合作研讨，精心打磨；问课的基本特征在于自我追问，深度反思；品课的基本特征在于分享建议，积淀智慧。有效开展同课异构，磨课是基础，问课是核心，品课是追求。二、磨课：合作研讨，精细打磨备课是同课异构活动的首要环节。在传统同课异构活动中，备课往往出现主讲主备，其他教师少备甚至不备的现象，这种只是主讲教师的自主预设而缺失集体智慧的备课，很难深入、细致地完成课的设计。合作研讨、精心打磨教学设计是有效开展同课异构的基础。“磨课”活动可以充分调动教师独立思考、小组交流和集体研讨的积极性，达到精细打磨教学设计的目的。（一）独立备课是基础独立备课是同课异构的基础环节。同课异构的备课主体不仅局限于参训教师，还包括研究生小组、研修基地教师小组、教科所教研员和学科专家等，因此参与主体呈现多元性(下称成员)。主体多元性，特别有教研员和学科专家的参与，有力促进了每个小组成员态度和观念的转变，备课行为从平时简单备课走向精细打磨课的教学设计。（二）组内交流广视角“独学而无友，则孤陋而寡闻。”独立备课后需要小组合作备课。小组成员交流互动，协作互助是合作备课最基本的活动。组内成员围绕主讲者的教学设计，展开交流互动。例如，导入还可以用几种方式来表现；可以从哪些方面突出重点和突破难点等。组内的交流互动，拓广了教学设计的视角，分享了有价值的设计理念和策略，实现了组内的“磨课”。（三）组间研讨提精髓组间研讨是围绕主讲的教学设计，小组代表汇报组内想法与建议，再一次对教学设计进行深入研讨，精细打磨。组内交流拓广了个体成员的视角，而组间研讨进一步驱动组内成员的头脑风暴，深入讨论和分享精髓。特别是学科专家的参与，还驱动成员理论联系实践，学思统一，学以致用。例如，为什么有这样的导入更吸人眼球，为什么这样变式课本例题等，进一步促进主讲者在百家争鸣中取其精髓。虽然一节课“教什么”“怎样教”“教到什么程度”难以达到“最好”，但相比传统同课异构的备课环节，“磨课”是通向“最好”教学设计的优先途径。三、“问课”：自我追问，促进反思在传统同课异构中，听课后，一般先进入执教者介绍教学设计的基本思路与想法环节，然后进入评课环节，缺失问课环节。问课的核心在于通过问题驱动成员产生追问课的状态是什么、为什么和如何改善等自我追问的心理，促进其深度反思。问课包括课前问、课中问和课后问，贯穿整个同课异构的教研过程。问课不仅促进成员理性地预设教学，有目标地捕捉课堂生成，体验成功与教训，发现教学规律，而且养成成员一种自我追问和深入反思的专业习惯，成为专业成长的通途。（一）观课者“问”，学思统一传统的同课异构，观课者常常处于看课或听课状态，缺失目的性和指向性。而带着理论观点和实践问题进行“问课”式观摩，观课者不仅具有较强的目的性和指向性，而且体验学思统一的意义，提升听课效率。例如，同样课的导入，为什么基地教师是采用这种情境导入，而研究生代表则采用那种创新导入？这样的导入会异曲同工吗？如果我来上，我会采用那种？这种边思考、边自我问课式的观摩课堂，促进观课者体验理论与实践的结合，学思统一。（二）施教者“问”，反思成长教学虽是一门“遗憾的艺术”，但不能总是“亡羊补牢”，更应该“未雨绸缪”。在磨课阶段，施教者通过课前问，可以生成充分的、有意义的和理想的教学预设。在课堂实施中，课中问可以协调预设，关注动态生成，提升教学的自我监控性。通过“察言观色”，施教者不断“扪心自问”：我好像是按照预设牵着学生的鼻子走了？我是否占用太多时间了？学生是否理解了，为什么课堂沉闷？通过课中自我提问或自我追问，可以促进施教者关注课堂实施的生成状态，及时调整教学策略和方法，使课堂和谐高效行进。课后问，可以通过问学生、问同行和问自己的方式，促进自己深度反思。教学有效与否，最终落实到学生身上。通过课后问学生的收获与体验，施教者可以直接获得教学反馈信息，以便有针对性的改善自己的教学行为；通过课后问同行，施教者可以获得建设性的建议；通过课后问自己的成败与得失、亮点与不足、困惑与问题，施教者可以养育自我反思的专业习惯。教贵有问，问则思，思则得，得则行，行则成，养成“问课”习惯，把“问课”变成一种自觉的行为，成为教师专业成长的利器。四、“品课”：分享建议，积淀智慧传统同课异构的评课环节易受经验驱动，缺少理性思考，常常表现为“好好先生”，这对进一步改善课无多大益处，更不用说通过评课分享教育智慧。“品课”是带着欣赏、批判和建议的眼光进行评课。“品课”不仅“评”课本身的价值，更重要的是从“品课”中学会欣赏、学会批判和体悟建议。用欣赏的眼光品课，叫人积极向上；用批判的眼光品课，使人觉醒顿悟；用建议的眼光品课，催人主动行动。通过对磨课、问课等活动的深度自省与反思，参与者可以不仅评出课的价值，而且分享和品味改善课的建议，积淀教育智慧。（一）观课者品，教研合一品课活动的主体不仅有高校专家等研究者，更有一线教师等实践者，突破传统评课主体单一性。主体多维引发“头脑风暴”和多元价值分享。实践者擅长从导入、语言、讲解、提问、举例、调控等教学实践维度的细节品课，提出的批判具有现实性，提出的建议具有较强的操作性，如果经过研究者的归纳总结和提炼，将成为改善课堂教学的实践价值取向。研究者擅长从教学目标的落实、教学内容的处理、教学策略的操作、学生参与的情况、课堂文化的浸润等教学理论维度的宏观品课，提出的批判具有本源性，提出的建议具有深刻的启发性，让实践者豁然开朗、醍醐灌顶，将成为改善课堂教学的理论价值导向。在对话与交流、欣赏与批判、分享与探讨中，实践者有了用研究成果指导教学实践的念头，研究者也更有指向实践问题的研究意识。实践者与研究者不仅是观课者，而且成了经验与理性的分享者，教学与研究的融合者。只有研究者和实践者共同参与品课，将教学与研究融合起来，同课异构活动的品质才能得到升华。（二）执教者品，知行合一执教者品，不仅自评教学设计与实施的亮点，而且更要自我反思与自我批评，并身体力行实践，做到知行合一，才能积淀更多智慧。例如，我的教学理念是怎样的？教学设计的几个亮点，但为什么在我的教学行为中没有体现；教学过程中的成功之举和败笔之处在哪里，如何扬长补短；对上不同的课又有什么启示；对同行和专家的意见打算如何处理，从那些改善课的建议中体会到了什么。执教者品课实际是对自己执教过程的一次自省、自悟，又是对大家品味和分享的深入思考，为下一次课实践提供改善的方向与策略。品味实践再品味再实践教师在反复品味与想象实践的过程中进行经验总结与理性思考，让理性之光照亮教学实践，在知行合一中积淀教学智慧。同课异构作为教师培训的教学方式是促进教师专业成长的重要途径。基于“三课活动”开展同课异构活动，更能彰显同课异构的魅力：促进教师学思统一、学以致用、教研合一，促使教师将理论内化于心外化于行，提速教师的教学理论素养和教学实践智慧。参考文献：1宋运来.什么是最有效的教学:教师最需要掌握的问课品课艺术M.南京:江苏人民出版社,2009.2黄宁