优化数学教学设计提高课堂教学效率.doc

优化数学教学设计 提高课堂教学效率课堂教学设计是教学中的一个重要环节，是教学的目的性、过程性、科学性与艺术性的统一，是课堂教学成功的必要条件，因此，研讨教学设计的有效性便显得十分重要，下面结合实例，从与教学设计相关的几个方面谈一谈本人对中学数学教学设计的思考与建议。一教学目标的设计落实课程目标是实施新课程的关键，课程目标只有首先转化成具体的、可操作的课堂教学目标，然后通过师生间一系列课堂教学活动才能最终得以达成。因此，教学目标设计得是否科学合理，将直接关系到整个课程目标的实现。在目标设计时我们应注意以下方面：认清三维目标与传统教学目标的关系本次课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，这一变化其实是在倡导一种新的教学理念：从只关注教学结果转变为同时关注教学结果与教学过程、学习过程以及对学生学习方法的培养。可见，三维目标与传统的教学目标相比，范围更为广泛，传统的教学目标对过程与方法重视不够，导致的教学结果是“高分低能”现象严重，三维目标的确立关注了学生的“可持续发展”，这也正是教育改革的首要任务。规范用语准确阐述三维目标规范的用语是建立在教师深入理解和把握学生学习水平基础上的。能否正确使用规范的教学目标用语，从一定程度上体现出教师对教材的把握、对课程标准的理解。一般地，“在知识与技能”领域制订目标时，应明确告诉学生数学学习的结果是什么，所采用的行为动词一般都是较为明确，是可测量、可评价的。例如：“了解、认识、理解、掌握、灵活运用”等在“过程与方法”及“情感态度与价值观”这两个领域制订目标时，重在描述学生自己的心理感受、体验，明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，例如：“经历、感受、体会、探索”等。当然具体表述目标时并不一定要分成这三个方面，重要的是所设计的目标是否包含这三个方面。深入钻研全面设计教学目标没有目标的行动是随意的，而若目标缺乏指导性，同样是毫无价值的。因此，教师应立足于对教材的深入钻研、对学生的全面分析的基础上制订出有效、富有指导意义的教学目标。在具体设计时，应注意避免以下两点：一是只注重知识领域的目标，而忽视其它领域的目标设计；二是由于钻研不足，所设计的教学目标随意、笼统，不能起到对教学的指导作用.如：一位新教师在必修四“三角变换”一课设计了如下目标：熟练运用两角和与差及二倍角公式，掌握各个公式之间的内在联系；能正确运用三角公式进行简单三角函数式的化简、求值、恒等式的证明；能熟练把条件和结论进行合理的变换，化未知为已知。不难看出该教师设计的目标仍停留在传统的教学目标上，缺少过程性目标。本节课是复习课，复习课应起到回顾与提升的作用，故本节课的教学不仅仅是会用公式，更重要的是要能在应用公式过程中形成解决问题的一般思路、体会常用的变形手法、认清在进行化简、计算过程中的易错点及如何避免错误。但在该教师的课堂上，这一切均被忽视了，其教学效果可想而知。目标是行动的纲领。设计时不曾考虑到、意识到的东西，是绝不可能在课堂教学中有所体现的。因而在设计教学目标时，应全面深入钻研课程标准，力求使所设计的教学目标能较为完整，且符合新课程理念。二问题情景的设计心理学家布鲁纳罗杰斯认为：“在教学过程中，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者，教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。”教学中可通过以下角度创设情景，来促使学生发现问题，激发学生探求知识的欲望，使课堂教学焕发出生命活力。通过精心设置的悬念孔子曰：“疑虑，思之始，学之知”。教学中不断创设疑虑情景，引出悬念，能引起学生注意、引发学生思考，激发学生的探究。如：在选修212.4节“抛物线”教学中，教师提问：设F是定直线l外一定点，动点M满足MDl，垂足为D，若（e0），则M点的轨迹是什么？学生不难得到当0e1时，M点的轨迹为双曲线；当e1时，感到无从回答，茫然促使其去思考、去探究。通过暗藏陷阱的计算英国心理学家贝恩布里说过：“差错人皆有之，而作为教师，对错误不加以利用则是不能原谅的。”因此，教师在教学过程中，可有意识地创设一些错误情景，以此来激发学生的好胜心，鼓起他们的斗志。如在必修五3.3.3节“简单的线性规划问题”的教学中，教师先出示问题：若实数x、y满足，求实数2x+y的取值范围。学生往往会用以下解法：（1）（2）得3x5（3）又由（2）得4yx2 （4）由（1）（4）得0y2从而2x+y的范围为6，14。“这样解对吗？”教师的提问一下子将学生已经放松的弦绷紧了，自然而然激起了学生去探究错误原因。让学生落入“陷阱”，再走出“陷阱”的过程，学生不仅实现了从数到形的跨越，而且在品尝成功喜悦的同时，增强了探索问题的积极性。通过出人意料的结果爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师，它永远胜过责任感。”教育家乌申斯基也曾说过：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意图。”数学教学中，恰当地利用一些生动有趣的故事来创设情景，不仅有利于保护学生的学习积极性，而且能使学生随着故事的展开主动地投入到学习中。如：在必修五2.3节“等比数列”的教学中，可讲述关于国际象棋的传说，引人入胜的故事，出人意料的结果大大激发了学生学习的兴趣。通过简单易行的实验实验室是培养人才的好地方。尽管数学不能象物理、化学那样去做实验，但并不意味着数学教学中就没有实验，挖掘教材中蕴涵的实验，同样可以激发起学生的学习热情。在选修21 2.1 “圆锥曲线”的教学中，可准备一块圆锥形的橡皮泥，上课时老师先用刀将橡皮泥水平切开，得到截面的图形是一个圆，改变切法，又可得到一个椭圆，此时可提问学生：“改变切法，还能得到哪些曲线？这些曲线具有哪些几何特征？”直接将学生的注意力吸引。通过司空见惯的生活实例生活离不开数学。生活中的许多问题都可以用数学知识进行解释，在数学教学中，恰当地利用一些学生感兴趣的话题创设情景，往往会极大地调动学生学习数学的热情，激发学生利用数学知识去解决实际问题。如在必修二1.2 “点、线、面之间的位置关系”教学中，引出公理和推论之前，教师提问：“为什么有的自行车的后轮旁只安装一只撑脚？”激发起学生探究其理论依据的积极性。创设课堂教学情景的方式除了借助于上述载体以外，还可以通过直观教具或媒体、数学史实、时事等等，只要是个有心人，必能使课堂形成一种和谐的生态环境，引发学生学习的内部动机、激发学生对新知识的探究热情、不断完善学生的认知结构。三数学建构的设计杨振宁先生曾讲“过去的学习方法是人家指出来的路你去走，新的学习方法是要自己去找路。”因此，在教学中，教师要想方设法在各个环节中使学生主动学习，积极思考，成为真正促进学生学习的引导者。摆正学生的认知起点教师要对数学知识的建构过程进行精心设计，根据学生的具体情况和教学需要对教材做适当的“剪裁”，润色教学内容，以增强课堂教学的有效性。如：在必修一2.2. 2节“指数函数” 的教学中，教材是以鉴定古莲子的年代为引例，为测定古莲子的年代，又不得不先给出测定古物年代的方法。但学生对古莲子并不熟悉，测定古物年代的方法又难以读懂，如这样引入既会费时费力，又会冲淡主题。若改成用P62页例9引入，显然意义是大不相同的，既能培养学生的阅读能力，又能促使学生去探究指数函数的性质。把握对学生指导的“度”俗话说，教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。下面主要分析一下最易被忽视的解题教学中如何把握时机引导学生进行数学建构。引导在学生浅尝辄止时问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题，感觉不到问题的存在，也就不会去深入思考。因此，教师应有的放矢地引导学生去发现问题、提出问题，以培养学生的问题意识，在解决问题的过程中完善知识结构，实现意义建构。如：判断下面求函数最小值的解法是否正确。解：。大多数同学在判断本题解法错误后便丢弃了本题。但本题的意义却并不止于对“极值定理”的正确理解，教师此时就可通过提问引导学生去思考、去探究如何求该函数的最小值？一个问题解决了，并不意味着问题的终结，也许它正孕育着新的问题，学会发现问题，才能使探究之路越走越远，知识结构得以完善。引导在学生思维受阻时学生在独立探究过程中遇到问题感到无从下手时，教师有诱导倾向的话语，往往会使学生辨明方向，顺利进行下一步的探究，从而使知识形成链接。如：点M为椭圆上的一动点，A（4,0），B（2,2）求MAMB的最小值；求MAMB的最小值。学生很快可通过椭圆的第二定义将MB转化为到准线的距离，从而解决问题，但解决问题却感到了困难，有学生提出：是否写错了，应该是求MAMB的最小值？此时，若顺势引导，“你能求差的最值，为何不考虑将和转化为差式呢？在不断尝试、探究中，不仅能将本问题解决，而且实现了对第一定义的意义建构。引导在学生定势思维时学生在解题时常会受到本节课学习内容的影响，思维难以拓展，导致思维单一，不能构建有效的思维模式，从而影响知识建构。如在“基本不等式”的教学中，当教师给出问题：已知正数a、b满足abab3，求ab的取值范围。学生都会直接使用基本不等式求出结果。为打破学生的定势思维，加深对基本不等式的理解，教师可将所求改为求a+b的范围；求a2b的范围。仍可用基本不等式解决，但却不行。这样的引导，不仅打破了学生的定势思维，而且在活跃思维的同时使学生对求范围问题形成了一个知识网络。引导在学生缺乏深入时许多学生在解题过程中，常常满足于题目解出即可，很少去思考题目本身所隐含的思想及问题的实质，教学中若能利用这样的问题，则学生思维的深刻性必将受到锻炼。如：求经过两条曲线和交点的直线方程。大多数同学的解法是：3得7x4y0即x代入求出交点，再求出直线方程为7x4y0。学生往往就此罢休了，此时，教师应作适当引导，最后求出的直线方程与3所得的直线方程完全一致是巧合吗？迫使学生去探究问题的实质，以求“一番觉悟，一番长进”。课堂教学中对学生指导的“度”的把握与我们教师的自身修养、知识水平也有很大的关系，但只要能在实际教学中不断探索，必可向陶维林老师所说的：“恰时恰点，恰到好处。”的境界前进，学生也必会在一次次恰到好处的点拨中对知识实现更深层次的意义建构。四教学反思的设计笛卡尔曾说：“走过两遍的路就是方法。”数学思想方法最终要为学生所领悟掌握，反思是一条必经之路。因此，数学教学中应注重教学反思的设计，且反思教学的设计应贯穿于教学的每一个环节。以新知为载体设计反思在新知识的学习过程中不断反思，有利于学生搞清知识的来龙去脉，理解知识的形成过程以及数学各部分知识间的联系，加深对所学知识的理解，真正深入到数学学习中去，为他们的后继学习积淀经验与方法。因此，教师应努力使新知识的学习成为引动学生反思的源泉。如在选修212.4节“抛物线”的教学中，在得出抛物线的标准方程后，教师提问：“这里的抛物线与初中学过的抛物线一样吗？”直接将学生引入反思之中，在不断对比、不断反思中，学生认识到了初高中所学的抛物线本质上的一致性，对高中所指的抛物线的标准形式有了更为深刻的认识。又如在必修51.1节“正弦定理”的教学中，在学过正弦定理后教师可设问：“全等三角形的判定定理中为什么没有边边角？”问题促使学生去反思，反思使学生对正弦定理所能解决的问题有了更深的思考，对利用正弦定理解三角形会出现的一解、二解、无解有了本质上的认识，并能在更高层面上理解全等三角形的判定。以习题为载体设计反思以习题中的错误结果设计反思错误的解法常常根植于概念理解的不透彻，若不加以重视，常常会使学生走入思维的误区，而这恰恰是设计反思的有利时机。如：已知函数y（）的值域为1,4，求的值。许多学生采用如下解法：由题意：14恒成立，即不等式组恒成立（以下略）将此解法在课堂上出示给学生，即引起了学生的深刻反思，学生通过反思，发现了自已和对值域问题原有认识的不足和错误，进一步区分了“值域”与“恒成立”，进而跳出了原有的思维模式，迅速找到了解决问题的途径。有种说法谓：最有效的学习，是从自己的失误中学。经常对错误解法进行反思，不仅能使学生对问题有更为透彻的理解，而且能使学生养成反思的习惯，懂得在错误面前如何去寻找发生错误的原因，从而在平时的学习中对症下药，防患于未然。以习题中的正确结果设计反思错误的答案，会引起每个人的重视，而正确的答案，则常常被绝大多数人所忽视，事实上，借用正确的解题结果，同样可以引起学生的反思，使学生从中感悟。如：已知函数，则。该题学生的答案几乎都是正确的，理由是“因为的导数是所以的导数是”，令人吃惊的回答使我意识到：正确答案的背后也缊藏着许多值得思考的问题。趁势引导学生反思错误原因，寻找正确解法，学生很快意识到惟有导数的定义才能解决此问题，用定义解答完后，再次引导学生反思定义解答的优越性，在反思中学生得到了结论：的导数为，若将x改为2x则结论不成立。许多问题看似平淡，却常常包含着不可替代的教学功能，只有处处留意，才能使我们挖掘到一个个值得反思的问题，并以此为出发点，引动学生反思，在反思中达到纠正思维，改进学习的目的。以习题中的常规解法设计反思审题和分析解题思路的过程常会引起每一位教师的重视，而解完题后的反思却常被冷落，事实上，