现代教育学 第一章 教育与教育学.doc

第一章 教育与教育学自从有了人类社会，也就有了教育。人类之所以能发展到今天的地步，教育的贡献是不可磨灭的。作为社会成员，每个人都接受过或多或少、或这样或那样的教育，每个人都因为教育而使自身的素质和能力得到了提高，每个人也都往往会从不同的角度看待教育，对教育有或这样或那样的看法和评价。教育以其宽泛的外延和丰富的内容不停地推动着社会前进的车轮，成为人类生存和发展的重要基础和条件。然而，教育是什么？这个问题看似简单，以致每个人都能从自己的主观感受和生活经历中说出对教育的理解和看法，但要确切而客观地回答“教育是什么”，并不是一件容易的事情。一些人根据自己的经验将自己对教育的看法用概念定义的形式表达出来，仁者见仁、智者见智，导致了教育定义的歧义和泛化。概念泛化的直接后果是导致不同概念的内涵相互交叉，模糊了概念间的区别，并导致教育学体系的逻辑混乱。对于今后将成为教师或其他教育工作者的人来说，倘若对教育这一概念缺乏恰当的认识，就很难真正理解将要学习的教育学等一系列教育类课程，就难以成为一个合格的师范院校毕业生。因此，在开始学习教育学的时候，首先弄清楚“教育”这一基本概念的含义是非常有必要的。要当好一名教师，只有所教学科方面的知识是不够的，还要有正确的教育思想，懂得教育规律，善于运用恰当的教育方法把自己的知识有效地传授给学生，发展学生的智力，使学生多方面素质得到发展。然而，教育学又是什么？这恐怕就不是根据经验所能回答的了。因为这牵涉到教育学的学科属性、教育学的内容、目的等一系列理论问题。对“教育学是什么”的理解，将直接关系到对这门课程其他内容的理解，关系到学习的态度和方法。因此，在学习教育学这门课程初始，明确教育学自身的性质亦是必需的。教育是一种复杂的社会活动，其实践和思想、理论都有悠久的发展历史，而对这种历史的了解，将非常有助于加深对“教育”和“教育学”的理解。因此，本章将首先对“教育”和“教育学”的概念做出界定，并在对二者的关系进行辨析的基础上，简要地对二者的发展历史进行陈述和阐释，以期对教育和教育学有更为全面和深刻的理解。 第一节 “教育”、“教育学”概念的界定及阐释 一、“教育”概念的界定（一）存在的问题及原因教育虽然自从有了人类社会就存在，人类对教育的思考也经历了无数个年头，并且已有了不少有关教育的文献，但要对教育下一个科学的定义却是不容易的事情。什么是教育，或者说教育是什么，至今还没有一致的看法。由于教育活动本身比较复杂，且在历史长河中又随时代的发展而不断变化，不同的历史时期对社会所起的作用也不尽相同，人类社会对教育的认识，也一直在发展变化着。因此，对什么是教育，不同的研究者会有不同的回答，不同的社会也会有不同的回答，各种回答的差异也各有不同，有些甚至是完全对立的。下面且来看看历史上的大教育家是怎么说的。先从被称为“教育学之父”的夸美纽斯(J.A.Comenius)说起。他在人类社会第一部以教育为专门研究对象的著作大教学论一书中开宗明义地指出，教育就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。夸美纽斯把教育看作一门艺术，是一种很有新意的看法。18世纪法国启蒙思想家卢梭(J.J.Rousseau)发展了亚里士多德(Aristoteles)的自然主义教育思想，在他的教育名著爱弥儿中提出，教育就是要让儿童的天性获得率性的发展。19世纪英国实证主义哲学家斯宾塞(H.Spencer)则从社会的角度看待教育，认为教育是为受教育者未来的美好生活做准备。 德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)在1806年发表的普通教育学对教育世界的面貌产生了根本性的影响，他在书中构建了一个以教师、教材、教室为中心，按教育者的意图主动影响他人的思想和行为的严密的教育学体系。按这个体系实施的教育又称为传统教育。一百多年后美国哲学家和教育家杜威(J.Dewey针对赫尔巴特的“三中心”论，针锋相对地提出了儿童中心、经验中心和活动中心，他认为教育并不是为未来生活做准备，教育就是生活本身，“教育即生活”、“学校即社会”。他的教育理论几乎完全排除了教育是一些人按特定意图主动影响另一些人的活动，成为现代教育的重要基点。中国教育界长期以来受韩愈师说的影响，认为教育就是“传道、授业、解惑”。建国以后，我们学习苏联，长期受凯洛夫教育学的影响，认为教育就是有目的、有计划地培养青年一代的活动，它具有历史性、阶级性，是上层建筑。上世纪70年代末80年代初，教育界展开了一场教育本质的大讨论，但对教育的定义仍没有形成统一认识。在近20年来国内已出版的数百部教育学教科书中，对于“教育”概念的界定仍是林林总总、五花八门。可以看到，什么是教育，至今还没有一致的看法。出现这种情况，主要是基于以下的原因：第一，定义者的哲学观、价值观以及逻辑方法的不同，对教育的认识和解释也就不同，他们总是从某一视角提出对教育的理解。从前面简要的介绍可以看出，历史上各国教育家对教育的理解和诠释很大程度上都是在不同的历史背景下，根据自己的哲学观点提出对教育的解释。他们都没有给教育下出完整的定义，有的从教育现象的角度，有的从教育本质的角度，有的从教育价值的角度，有的从教育目的的角度，比如杜威就是从教育本质的角度来对教育进行界定的，而斯宾塞则是从教育价值的角度出发的。这样，得到的结果自然就不可能一致。第二，社会科学和人文学科的实验和定量研究尚不成熟，人们对某一概念下定义主要是根据经验事实和历史事实。由于不同主体的经验和对历史事实的把握和理解可以存在很大的差异，因此，根据经验和历史事实来界定某一概念便很难得到一个统一的定义。第三，不同的时代对教育有不同的要求，不同利益集团的人群对教育的认识也不尽相同。因此，教育本身的内涵和外延是不一致的，这就决定了人们对教育的理解会随着时代的变迁而变化。比如在中国古代，“修道之谓教” 中庸.，教育的含义基本上等同于现在的德育。到了近现代，由于知识的大量涌现，各种学科纷纷产生和成熟，教育的智育化倾向日甚，智育在整个教育中的比重日益增大，教育的内涵也随之产生了很大的变化，对教育概念的界定当然也就与古代有所差异。第四，不同民族、不同国家的历史变迁、文化背景不同，从而对教育也就有不同的认识。此外,为什么至今人们对“教育”的认识还会有如此大的差距，对“教育”这一概念的界定还如此地难以统一，一个根本性原因就在于，人们在给“教育”下定义时没有按照逻辑规则来进行，而是采取了“定义性陈述”的方式，从而使所下定义成为“日常定义”而非“科学定义”，导致了“教育”定义的混乱。众所周知，在人们的日常生活和科学活动中，存在着对概念的日常定义和科学定义两种不同性质的定义。凡严格按照逻辑规则来进行定义的，可称之为科学定义；反之，则为日常定义。本来，科学定义与日常定义之间从本质上讲，并无好坏、高下之分。事实上，对每一个概念都严格按照逻辑规则来进行定义既无必要，也无可能。只要一个定义揭示了它所界定的概念的本质属性，能将这一概念与其他概念区分开来，同时亦能涵盖过去和现在存在的同一概念，那么，这一定义便是恰当的。只是一般而言，日常定义广泛存在于人们的日常生活交往中而较少用于科学活动中。因此，如果人们在作为科学学科存在的教育学中对教育进行日常定义，便会由于缺乏逻辑规则的限制，致使主观性、随意性不可避免地渗透到所下定义中去，从而难以在定义中完整、准确地揭示出教育的内涵和外延。著名分析教育哲学家谢弗勒（L.Scheffler）在教育的语言一书中，就把这种在教育学科领域不按逻辑规则而仅仅通过语言陈述来进行定义的方式称之为“定义性陈述” 索尔蒂斯.教育的定义.转引自瞿葆奎主编.教育学文集教育与教育学.北京:人民教育出版社,1993: 3137.参见陈桂生.“教育学视界”辨析.上海:华东师范大学出版社,1997: 910.， 他列举了三种定义性陈述：第一种是“规定性定义”。指创造的定义，也就是下定义者用自己的语言对有关概念或术语下定义。“规定性定义”对下定义本身并无特殊的规定，而只是要求被定义的概念或术语在同一著作或文献中始终保持表示这种规定的含义。这实际上是要求人们在使用概念或术语时遵守逻辑学中的“同一律”，由于“同一律”是有关使用概念的规则，而非对概念下定义的规则，因而对定义本身内容的正误并无要求。比如，就“教育”这一概念而言，如果所下定义是错误的，只要作者在同一著作或文献中始终使用这一错误的定义，那么，他就没有违背“规定性定义”的规则。第二种是“描述性定义”。“描述性定义”是非逻辑定义中最常见的一类，在词典中一般见到的大多是描述性定义的罗列，在教育学教科书中可以见到大量这类定义。它指的是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。在这类定义中没有任何逻辑要求或规定，定义的质量完全取决于下定义者的主观意图和知识、语言水平。即使同一个概念，如果使用者在不同的使用环境中需要赋予其不同的含义，可以通过对该概念的重新描述而得到新的定义。比如“因材施教”，使用者既可以通过描述把它定义为一种教育指导思想，亦可以描述为一种教育原则，或一种教育方法。“描述性定义”的优点在于可以避开繁琐的逻辑规则，下定义者可以根据自身的需要和知识、经验基础对某一概念进行界说，使人们明白同一概念或术语在不同语境中的意义。比如“课程”这一概念，在古代和现代、中国和外国、学校内和学校外、从教师出发和从学生出发等不同环境下，其内涵和外延都有不同。通过“描述性定义”，可以使人们了解“课程”在不同环境中的意义。“描述性定义”的缺点则在于随意性太大，对下定义者的知识和语言水平依赖性太大。由于从原理上讲它是完全违背形式逻辑的“同一律”的，因此，容易导致人们思想上的混乱，影响人们对某一概念形成清晰稳定的理解，也易养成一种不严谨、非逻辑化的思维方式。第三种是“纲领性定义”。这类定义主要不是揭示概念内涵的实际状况，而是旨在说明概念应该具有什么样的内涵，即“事物应该是什么”。在教育学教材中，这类定义亦是非常常见的。由于在给“教育”下定义时用“应然状态”取代了“实然状态”，而每一个人从理论上讲对“教育应该是什么”都可以有自己不同的看法，因此，出现各种各样对教育的定义也就不足为奇了。问题在于，就某个个人而言，当赋予“教育”以某种“纲领性定义”时，它本身也就具有了“规定性定义”的含义，也就是说，在同一著作或文献中，他必须始终坚持这种“纲领性定义”，但这样一来，所论述的内容便只能限定于“应然状态”。古今中外的“教育”都只能具有这种“应然状态”上的意义，这实际上不可能进行下去。因此，在很多时候又必须对“教育”作“描述性定义”，对“教育”的“纲领性定义”进行修正，从而造成了“教育”定义的混乱。可见，采取“定义性陈述”的方式在作为科学学科的教育学中来对“教育”这一概念进行定义是存在若干问题的，而且这些问题在这种方式下几乎不可避免。因此，唯一的办法在于在教育学学科范畴内对教育及其他概念下定义时，应尽可能地坚持按照逻辑规则来进行，以产生科学定义。如不得已要进行“陈述性定义”时，亦应尽可能地揭示概念的“实然状态”，使人们获得对概念尽可能准确的理解。 （二）逻辑规则与“教育”概念的科学界定首先，让我们看一看对“教育”概念的一些权威性界定：中国大百科全书教育卷：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。” 中国大百科全书教育卷.北京:中国大百科全书出版社,1985:1. 中国教育百科全书：“广义的教育指的是一切增进人们的知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。” 中国教育百科全书.北京:海洋出版社,1998:60. 顾明远主编.教育大辞典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:725.至于狭义的教育何指，该书未指出。教育大辞典总论：“教育（education） 传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。” 转引自叶澜.教育概论.北京:人民教育出版社,1991:7.美利坚百科全书：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”从这些对“教育”的定义中不难看出，它们的共同之处首先在于把教育定义为一种活动或社会活动。对于把教育视为一种活动或社会活动，人们一般并无异议，但这并没有揭示出教育的内涵和外延，人们并不知道是什么决定了教育与其他社会活动的不同，在所有的社会活动中，什么样的活动因为具备某种内涵而可以称之为教育，也就是教育活动相对于其他社会活动的特殊性问题。因此，这些定义都力求揭示出教育这种社会活动的特殊性质或内涵，归纳起来不外是“对人们的知识、技能、思想、品德和体质的形成和发展产生影响”。这种影响有的还被赋予了积极的色彩，如“增进”、“增强”、“获得”、“有目的”、“有计划”和“有组织”等。我们认为，虽然上述这些定义都有其合理之处，都在一定程度上揭示了教育的内涵，但还不够完善。主要的问题在于其外延过于泛化，从而难以将教育与其他社会活动区别开来。因为人在任何活动中都可能获得知识、技能，都可能对他的思想品德或身心健康产生一定的影响作用。如参加生产劳动、科学研究、文艺演出或外出旅游等，但这些都不能成为“教育活动”。教育活动与这些活动相比，有它自身的特殊性。这体现在，教育活动是以影响人的发展为直接目标的，其专门职能就是影响人的发展。换句话说，其他社会活动也会影响人的发展，但这不是它们的直接目标。生产劳动的直接目标是获得物质产品，科学研究的直接目标是取得科研成果。对这些社会活动来说，影响人的发展只是它们的“副产品”，是其间接的或派生的目标，而不是其直接的目标，只有教育才是以影响人的发展为直接目标的。任何社会实践活动都会不以人们意志为转移地对社会实践主体的德、智、体诸方面的形成和发展产生影响，但不能因此而把任何社会活动都定义为教育活动。比如“抗洪救灾”是大规模的社会实践活动，可歌可泣的英雄事迹、排险堵漏的知识经验、繁重持久的体力劳动，都无疑会对人们的德、智、体诸方面产生教育影响，但却不能因此便把“抗洪救灾”称之为“教育活动”。任何一种社会活动可以产生的影响都是多方面的，人所参与的任何社会活动都可能对人产生教育效应，但影响和效果并非对某种社会活动下定义的标准或根据，这种标准或根据只能是一种社会活动所特有的性质。上述对“教育”的定义之所以存在有待完善之处，主要在于它们基本上属于谢弗勒所述的那种“定义性陈述”。因此，在作为一门科学学科的教育学中，只有严格按照逻辑规则来对“教育”下定义，才能更加有助于对“教育”这一概念形成完整的和准确的认识。形式逻辑是从思维的形式结构方面研究思维规律的科学，对于如何给概念下定义有着明确的规则：把被定义的概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一个属概念下的其他种概念之间的差别，即“种差”。这句话可以用一个公式来加以表达： （被下定义的）概念 + 种差 + 邻近的属。比如给“汽车”这一概念下定义，就要把它放在最邻近的属概念“交通运输工具”里，并且指出它与同一属概念（交通运输工具）下的其他种概念（如火车、飞机、轮船、畜力车、自行车等等）之间的差别，即“种差”“以汽油、柴油、太阳能等为动力来源，在陆地道路上行驶的”。这样就得到“汽车”这一概念的定义：“汽车是以汽油、柴油、太阳能等为动力来源，在陆地道路上行驶的交通运输工具。”前述那些对“教育”的定义之所以有问题，就在于有些“定义”既没有把“教育”放在最邻近的属概念中，也没有正确地揭示出“教育”与其他社会活动的“种差”。有的虽然正确地揭示了教育作为种概念最邻近的属概念社会活动，但却没有正确地揭示出“教育”与其他社会活动之间的“种差”。比如“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”这一关于“教育”的定义中，“增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的”便是它的“种差”。显然，其他社会活动也可能具有同样的作用，因此，这一“种差”并没有揭示出“教育”的特有属性，以及“教育”与其他同位“种概念”的差别。除此之外，把“教育”放在“活动”中亦有不妥，因为“活动”包含“自然活动”和“社会活动”，只有“社会活动”才是“教育”最邻近的“属概念”。因此，这一“定义”是不完善的。按照这一给概念下定义的逻辑规则，以及考虑到上述有关“教育”的“定义性陈述”存在的弊端，我们首先可以确定“教育”是一种“社会活动” 关于教育的属性，有些西方的教育家、哲学家、社会学家认为教育不仅仅是一种社会活动，而且也是一种自然活动。他们认为教育首先、而且普遍存在于动物界。参见叶澜.教育概论.北京:人民教育出版社,1991:36.，这应该不会有什么异议，困难在于揭示“教育”与其他社会活动的“种差”。我们可以采取这样一种思路来进行。第一，教育作为一种社会活动，它的活动对象是什么？我们对此的回答是：教育活动是以人为直接对象的社会活动，它有别于其他以物质或精神为直接对象的社会活动；第二，以人为直接对象的社会活动并不仅仅只有教育一种，如医疗、美容等等。那么，教育与它们的差别又何在？我们的回答是：在所有以人为直接对象的社会活动中，只有教育是以影响人的身心发展为直接目标的，而其他活动则以满足人的需要为直接目标（如医疗活动以抵御疾病对人的身心危害为直接目标）；第三，很多社会活动都会对人的身心发展产生影响，那么，教育所产生的影响与其他社会活动所产生的影响有什么不同？对此我们认为：首先，其他社会活动对人的身心发展的影响可能是无意识的，而教育对人身心发展的影响总体的讲是有明确意识的。其次，其他社会活动对人身心发展的影响亦可能是有意识的，但却不会是这些社会活动的首要目标（如某些艺术活动也会有意识地追求教育效果，但无论怎样也不可能把教育作为首要目标，因为只要是艺术活动，它的首要目标必然是追求娱乐和审美效果）。人类社会的大量社会活动都存在着这种“按一定意图影响人”的作用。政治活动、生产活动、艺术活动、体育活动、商业活动等等，都是些按着自己的特殊意图去影响他人的活动。这些活动也都会对人的知识、技能的增长和思想品德的形成造成影响，但似乎不应把这类活动称为教育活动。 只有教育这样一种社会活动对人的身心发展的影响是有意识的，并以此作为自身的首要目标的。第三，正如有些社会活动并非以影响人的身心发展为目标，但却会产生教育效果或教育影响一样，教育虽以影响人的身心发展为目标，但亦会产生其他的社会效果或影响，如对社会发展的方方面面产生影响。那么，教育所产生的这些效果或影响是否也属于教育的本质属性呢？我们认为，教育所产生的这些效果或影响都是通过影响人的身心发展而实现的，就教育本身的目标而言，这只能作为间接或派生的目标。因此，在对“教育”进行定义时，不应该把这些间接或派生的目标包含进去，否则，则会模糊教育活动的特殊性，把教育与其他对社会发展有影响的社会活动混淆起来。通过以上的分析、比较，我们认为已经揭示了教育与其他社会活动的差别，按照形式逻辑的要求，便是揭示了“教育”这一“种概念”与同属于“社会活动”这一邻近“属概念”的其他“种概念”之间的“种差”。因此，可以将“教育”定义为：教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。这是对“教育”的一般性定义或对广义教育的定义。 在这个定义中，“人”不局限于青少年，而指各个年龄阶段的人。强调“有意识的”，是为了把教育与其他并非有意，但可能对人身心发展产生影响的社会活动区别开来，因为从效果上看，任何社会活动，只要有人参加，都可能对人的身心发展产生影响。我们可以把这类影响，称为活动的“教育影响”，但不能把所有的活动都成为教育。影响有正、负两方面之分，因为不是所有的教育活动都对人身心发展产生积极的、进步的影响，还有消极的、落后的教育活动存在。“直接”一词加在“目标”的前面，有两层含义，一层表示不以影响身心发展为直接目标的活动都不属于专门的教育活动，如看电影以娱乐、文化享受为直接目标，所以不是专门的教育活动；另一层表示教育除影响身心发展外，还有间接目标，如推动社会发展等。广义教育的定义的外延包括学校教育和学校以外的各种教育，如通过大众传播媒介进行的群众性宣传教育、群众团体中的教育活动、校外文化机构进行的社会教育，以及家庭教育等。而其中的学校教育是所有教育活动中的核心部分，在西方自文艺复兴、在中国则自20世纪始，一直是最主要的教育形式。所谓狭义的教育通常便是指学校教育，因此，有必要把学校教育从其他的教育活动中分离出来，对其进行单独的定义，也就是狭义教育的定义学校教育与其他教育活动比较起来，最主要的区别在于：一是具有非常明显的专门化，学校教育是由专门的机构和专门的教职人员承担的，学校教育的任务是专门培养人；二是学校教育的可控性最强，具有明显的制度化。学校教育是有目的、有计划、有组织的系统的教育活动，在各级各类学校之间的关系、学校内部各部门之间的关系、各类课程之间的关系上，都有严格的制度规定和约束。根据这两个特点，我们把学校教育即狭义的教育概念定义为：学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。之所以把学校教育定义为教育活动，而没有像大多数教育类工具书和教育学教科书那样将“学校教育”归属为“活动”或“社会活动”，是因为按照下定义的逻辑规则，学校教育最邻近的属概念只能是教育而非社会活动。在教育这一属概念之下，与“学校教育”并列的同位种概念有“家庭教育”、“社会教育”等等。对“学校教育”的定义应该揭示的是它与“家庭教育”、“社会教育”等同位并列概念的“种差”，而非与其他社会活动之间的差别。二、“教育学”概念的界定与对“教育”这一概念的界定呈现出的多样性不同，对于“教育学”这一概念的界定，在我国出版的教育学教科书、百科全书和词典中，绝大部分几乎都不约而同地将其界定为：教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学 具体的表述存在差异，但意思基本如此。也有的教育学教科书始终没有对“教育学”这一概念做出界定。在这一定义中，强调了教育学的研究对象是“教育现象”和“教育规律”，其学科性质为“科学”。然而，这一定义无论在对教育学性质的揭示上，还是对教育学的学科归属上，都存在不够完善之处。同样，也不符合给一个概念下定义的有关逻辑规则。我们认为，要给出一个“教育学”的恰当定义，首先必须对教育学的学科归属有一个恰当的理解。（一）教育学的学科归属教育学的学科归属问题，实际上是一个教育学的科学分类问题，即教育学属于什么类型的科学。在具体论述这一问题之前，有必要首先确定“教育学”的不同涵义。据叶澜先生见解：“教育学一词在不同的语境中有不同涵义：或作教育科学的总称解，或作一门单独的学科名称解。”从以下所引用的权威资料看，所指教育学应以教育科学的总称解。我国学术界一般将科学分为两大类，即自然科学和社会科学。前者习惯于称为理科，后者习惯于称为文科。“我国现行的、由国务院学位委员会通过的学科、专业目录中，归入文科的有哲学（9种）、经济学（26种）、法学（39种）、文学（43种）、历史学（14种）、教育学（34种）”叶澜.新编教育学教程.上海:华东师范大学出版社,1991:1.方华、刘大椿.走向自为社会科学的活动与方法.重庆:重庆出版社,1992:68.。不难看出，这里的教育学是教育科学的总称。从这一分类看，教育学属于社会科学。20世纪70年代初期，在联合国教科文组织出版的三卷本社会科学和人文学科研究中的主要趋势中包括了11门学科：社会学、政治学、心理学、经济学、人口学、语言学、人类学、历史学、艺术及艺术科学、法学、哲学。前5种学科倾向于归为社会科学，后6种学科倾向于归为人文学科。值得注意的是在社会科学和人文学科中均没有包括教育学。1980年出版的美国百科全书也把社会科学与人文学科作为并列的两个不同领域。社会科学主要指对人类关系的学习、研究领域，它是一个学术范畴，是与物理学、生物科学、人文学科并列的人类知识的四个主要领域之一，包括人类学、经济学、历史学、政治学、心理学、社会学、宗教学等。人文学科则是有关人类思想、文化的学科，包括建筑学、美术、舞蹈、戏剧、历史、语言、文学、音乐、哲学、神学。1977年出版的不列颠百科全书认为社会科学研究的课题是人类在社会和文化方面的行为，包括经济学、政治学、社会学、人类学、社会心理学、社会和经济地理学，而那些既不属于自然科学也不属于社会科学的学科，包括古典与现代语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法学、艺术史、艺术理论、艺术实践等，由于它们是关于人类价值和精神表现的人文主义学科，称为人文学科。对于教育学该百科全书专门强调了一下，认为教育学研究的是学习的社会环境以及学校与社会制度的关系，故应归于社会科学。从这些比较权威的科学分类看 ，社会科学与人文学科的分类存在一些含糊不清和理解各异之处，但亦有共同之处，这主要表现在国外的百科全书通常没有“人文科学”这一分类，而把我们称之为“人文科学”的学科称之为“人文学科”。就“人文学科”的构成看，包含的主要是与人类精神和价值有关的、以形象思维和非理性为特征的有关学科，如文学、美术、音乐、舞蹈、戏剧、神学等。由于社会科学是以严密的逻辑理性思维为基础的，要求每一门可称之为社会科学的学科都具有自己的范畴和概念体系，所追求的是揭示各种社会领域中的规律，因此，把不具备以上要求和特征的学科从社会科学中划分出来，不称之为“人文科学”而称为“人文学科”是合理的。就有关教育学的内容看，可以看出：第一，教育学在部分权威的百科全书中，没有明确的分类，也就是说，教育学既未被列入社会科学也未被列入人文学科；第二，也有百科全书把教育学列入社会科学，但所根据的教育学的研究对象与我们平常所理解的有较大区别，即强调的是教育和学习与社会的关系，而没有考虑教育与受教育者即与人的关系。之所以出现这种情况，确实与教育学自身存在的问题和具有的学科特殊性有关，这些问题和学科特殊性实际上也就是难以对教育学的学科性质进行确定和分类的主要原因：1 教育学与传统的社会科学有区别教育学并不完全符合社会科学的规定性。从社会科学发展史中可以看出，社会科学初建立时，是想建立一门总体社会科学，但是，正如自然科学不断分化一样，社会科学亦不断地分化为具体的学科，首先是经济学和政治学，其次是人类学和社会学，社会心理学、社会统计学、社会地理学等。这些学科不断分化、发展的过程，也是不断向自然科学学习使自身科学化的过程，并逐渐形成了一些社会科学的规定性。其中最主要的是社会科学的研究对象必须是社会现象和社会活动，研究的目的是揭示社会规律。从这个意义上说，教育是一种社会现象和社会活动，以教育作为研究对象的教育学应该符合这一社会科学的规定性。然而，教育这种社会活动是以影响每一个具体的人的身心发展为内容的，因此，教育学实际上避免不了涉及个人的精神和价值的形成与发展，这就使得教育学又具备了人文学科的特征，使它不同于经济学、政治学等不涉及个人而纯粹以社会活动或社会行为作为研究对象的传统社会科学学科。正是因为教育学所具有的这种双重性，使得很难把它列入社会科学或人文学科。即使勉强把教育学列入社会科学，依据的也是教育学的一部分研究对象“研究学习的社会环境以及学校与社会制度的关系”，而完全排除了教育学更重要的研究对象人。2 教育学的科学特征不够明显科学最本真的特征有两个方面：第一，作为科学的学科在其整个知识体系中应有一套公认的表达知识核心内容的范畴和概念。尽管在某门学科的发展与成熟的过程中，这些范畴和概念的内涵和外延在不同的阶段会有所变化，但在一定的时期内它们应该具有相对的稳定性，即这门学科的研究者和学习者对这些范畴和概念的理解上一般不存在大的歧义。只有这样，才有可能在不违反“同一律”的情况下进行研究和学习。同时，将不同范畴和概念联系起来的应该是一种逻辑关系，即这种联系应具有本质性和必然性，而非现象联系和或然性联系。第二，作为科学的学科在研究方法上应该主要采用分析的、归纳的、定量的方法对学科对象进行实证实验研究。尽管作为社会科学而言，要求完全定量的实证实验研究没有可能，也无必要，但社会科学研究在方法上向自然科学学习已经成为趋势。在这两个方面，应该说教育学相比经济学、政治学、人类学等，都存在一些问题。3 教育学具有非理性和艺术性特征前面引用的国外百科全书所进行学科分类表明，诸如音乐、美术、文学、戏剧等通常是被列入人文学科之中的。之所以称之为“人文学科”而非“人文科学”，究其原因，除了它们所涉及的主要是人的精神和价值之外，还在于这些学科的创作和研究方法常常是赋诸于形象思维而非科学所要求的理性思维，也就是说人文学科具有非理性的特征。这些学科还共同具有的另一个特征是它们都具有艺术性，具体而言就是都具有形象性、情感性和独特性。而教育学中的若干学科也具备这样的特征，如在作为一门单独学科的教育学中，对教学过程和教学活动的研究占有相当大的比重，而教学活动从来就不是单纯的理性活动。在中小学里，任何知识、技能的传授与掌握，思想品德的形成和发展，都离不开非理性的认识途径和方法。例如在中小学德育中行之有效的“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”系统方法中，其情感和意志都是典型的非理性因素。此外，教学活动也与其他人文学科活动一样，带有很强的艺术性特征，就连最著名的科学主义教育心理学家斯金纳(B.F.Skinner)在他所著的学习的科学和教学的艺术一书中，也认为教学包含有艺术的成分。教学的艺术性常常表现为以语言形象、形体形象、图像音响形象、实物实例形象等等去说明和解释抽象的知识、概念、原理。恰当的形象教学活动不仅有助于提高教学质量和效益，而且可以赋予教学活动以美感。教学中的情感性同样也是非常普遍的。很难理解，教一部中国历史，教学双方可以没有爱国主义的激情；讲一篇背影，师生竟然不会体验到父爱的情感。正是教育活动本身具有的这种非理性和艺术性特征，使得来自于教育实践并将指导教育实践的教育学不可能不具备同样的特征，这使得教育学从严格的意义上很难完全归属于科学的范畴。应该看到，教育学所具有的这种社会科学和人文学科的双重性并非教育学的不足或弱点，它恰恰充分地说明了教育活动的复杂性、多样性和独特性，教育学完全社会科学化或完全人文学科化既无可能，也无必要。考虑到在我国的科学分类中，只有自然科学和哲学社会科学这两种大的分类，人文学科是归属于社会科学的，因此把教育学的学科类型归属为社会科学是可以接受的。（二）我国教育学的学科性质及定义仅仅揭示作为教育科学总称的教育学的学科归属是不能够得到“教育学”这一概念的符合逻辑规则的定义的。这主要是因为，第一，从对概念进行定义的逻辑规则看，对教育学学科归属问题的回答仅仅揭示了“教育学”作为“种概念”的“最邻近的属概念”。但更重要的是要揭示教育学的学科性质，回答教育学以什么作为自己的研究对象，它的研究目的是什么，它与其他社会科学学科的本质区别何在这样一些问题，即揭示“教育学”这一概念与其他社会科学学科概念的“种差”。第二，“教育学”既然既可以作为教育科学的总称解，又可以作为一门单独的学科解，还可以作为一门课程解，客观上就存在着对“教育学”这一概念在宏观、中观、微观三个不同的层面上进行定义的需要，它们在内涵和外延上将是不同的。从表面上看，回答这些问题似乎并不困难，因为几乎所有我国已出版的教育学教科书都已指出教育学的研究对象是“教育现象”，研究目的是“揭示教育规律”。也就是说符合于“研究现象揭示规律”这样一种科学的一般研究过程。我们认为，针对作为教育科学总称解的“教育学”，这样的揭示并无不妥。但是，几乎所有的教育学教科书在给出类似“教育学是研究教育现象，揭示教育客观规律的一门科学”这样的定义时，都是针对作为一门学科或课程的“教育学”，而非针对作为教育科学总称解的“教育学”。其实，只要深入地研究一下我国作为一门学科或课程的教育学的内容，以及教育学在我国所起的实际作用，便会发现，“研究教育现象，揭示教育规律”这样一种对作为学科或课程的教育学的本质属性的揭示是不正确的，或至少是不完善的。这里需要预先说明的是，我们之所以强调教育学的国别性，即强调在此讨论的是“我国的教育学”而非一种普遍意义上的教育学，是因为无论从理论上还是从实际情况上讲，作为社会科学的学科都不可避免地具有国别性这一特征，特别在主流意识形态不同的国家间，这种特征更为明显。因此，脱离开我国教育学的实际情况来抽象地讨论教育学的性质问题并无太大的意义。教育学作为教育科学体系的一个组成部分是以学科形式体现的。所谓学科，可以理解为学术科目，正是若干门研究教育的学科构成了整体的教育科学。就教育学作为单独的学科而言，它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究。研究的目的既是为了从理论上充实教育科学，更主要的是为学校教育实践提供理论和规范指导。从整体而言，教育学应该被视为一门应用学科，其研究目的不应该是“揭示教育规律”，而应该是怎样使教育规律转化为可应用于实践的理论和规范。就教育学作为一门教师教育课程而言，在对其性质的研究中，有的研究者曾根据在方法、内容、目的等方面的不同将教育学区分为“科学的教育学”和“规范的教育学”。所谓“科学的教育学”，主要指采用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证实验研究，其内容主要是回答“教育是什么”的问题，即把教育现象作为客观事实加以研究，揭示教育现象产生的原因和条件，教育现象内部各种教育因素之间的相互联系以及教育现象与非教育现象的区别与联系等等。概而言之，就是揭示教育的客观规律。而“规范的教育学”则主要采取规范和理论演绎的方法，内容主要是回答“教育应当是什么”、“应当做什么”和“应当怎样做”这样的问题，目的旨在指导和规范教育实践。前者揭示教育的实然状态，是对教育的客观研究；后者揭示教育的应然状态，阐述、论证教育的规范。前者一般以概念、范畴、原理的形式表达，基本上采用符合逻辑规则的描述性定义和描述性命题；后者一般以“定义性陈述”和原则形式表述，基本上采用纲领性定义、规定性定义以及评价性命题、规范性命题。前者使人们得到价值判断的事实根据；后者使人们的教育活动有所遵循。 陈桂生.教育学视界辨析.上海:华东师范大学出版社,1997:461462;452.前者追求的是知识取向；后者追求的是工具取向。在我国任何一级师范院校中，无论哪一个系科或专业，教育学都是学生的必修课程。根据对我国已出版的教育学的分析，所有的教育学都不是以研究专著的形式体现，而是以教科书的形式体现。而专著与教科书的主要区别在于，前者是对现象和事实进行实证研究、定量与定性研究和思辨研究的成果，后者则往往是对这种研究成果的阐述和演绎。从这个意义上说，作为课程和教科书的教育学应该是“规范的教育学”。现行教育学课程的内容通常被分成两个大的部分：一个部分主要是从理论上对“教育”、“教育学”等概念进行定义，陈述教育和教育学的产生和发展过程，阐述教育的社会功能，在抽象的层面上阐述教育目的以及教育与人的关系，等等；另一部分则主要在中小学学校范围内探讨教育和教学问题，如教育与教学的关系，教学规律 ，教学过程，智育、德育、体育的教学原则，教学方法，教学组织形式，班主任工作，学校管理等等。前者的主要目的在于提高学生的教育理论素养，后者的主要目的则在于使学生了解教育和教学的实践规范，以便对教育教学实践有所指导，使教师有所遵循。尽管目前的教育学能否达到这两个目的还值得商榷，但作为一门专业基础课程的教育学的主要目的从来不是、也不应该是去“研究教育现象，揭示教育规律”。教育学是要告诉学生教育现象及其与社会现象的联系是怎样的，作为教师应遵循什么样的教育规律和教学原则 关于我国教育学中的教育、教学规律和原则,陈桂生在“教育学视界”辨析一书中有较精辟的论述。，应如何去进行教学，而非教育学生去进行“揭示教育规律”的教育科学研究。因此，从本质上讲，我国的教育学主要是“规范的教育学”。事实上迄今为止，至少在国内，也尚未出现过能“揭示教育规律”的、严格采用分析的、归纳的、定量的方法对教育教学进行实证实验研究的“科学的教育学”。根据以上的分析，可以得到以下结论：第一，作为教育科学总称的教育学从学科归属上属于带有人文学科特点的社会科学，它的研究对象是教育现象，目的在于揭示教育规律。第二，作为单一学科的教育学是教育科学体系中的一个组成部分，它主要是对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究。研究的目的既是为了从理论上充实教育科学，更主要的是为学校教育实践提供理论和规范指导。第三，作为课程的教育学是一门师范院校的学生必修的专业基础课程，它的内容主要是有关教育的理论阐述和学校教育教育的若干规范，其目的不是“揭示教育规律”，而是向学生传授有关广义教育的理论知识和学校教育的实践规范。据此，按照对概念下定义的逻辑规则：被定义概念+种差+邻近的属概念，可以得到“宏观”、“中观”和“微观”三种“教育学”的定义：宏观：（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。在这一定义中，“以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨”为被定义概念“教育学”的“种差”，“社会科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。在这一定义中，“对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究”为被定义概念“教育学”的“种差”，“教育科学”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。在这一定义中“以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容”为被定义概念“教育学”的“种差”，“课程”为被定义概念“教育学”的“邻近的属概念”。第二节 教育及教育学的产生和发展一、教育的产生及学校教育的出现 （一）教育的产生 人们普遍认为，教育是一种社会现象，是人类社会生存和发展必不可少的手段，教育是人类社会特有的活动，是与人类社会共始终的。但在教育起源问题上却有不同的看法，到目前为止，有几种较有影响的说法：生物起源论、心理起源论和劳动起源论。生物起源论者把教育的起源完全归于生物的本能，忽视了教育的社会性，也忽视了教育的自觉性，有一定的片面性。心理起源论与生物起源论相比，看到了人的心理因素在教育中的作用，有一定的进步意义，但是把教育归结为单纯的“无意识的模仿”，因此也具有一定的片面性。劳动起源论认为教育起源于人类的社会生产劳动。首先，作为教育产生的物质条件，如有意识、能思考的大脑，能表情达意、运转操作的人手等都是在劳动的过程中形成的；其次，作为传递媒介的语言同样产生于劳动过程中；再次，作为教育内容的劳动经验、生活经验以及维持一定社会秩序的道德标准、风俗习惯也是在长期的劳动中形成和积累起来的，而直接导致教育产生的原因是传递生产经验和生活经验的需要，教育的产生使这种需要变成了现实。就教育产生这一问题而言，所有的研究者都认为教育产生于原始社会，但对教育产生的具体过程、原因、条件以及教育实施的具体情况，研究者们只能是根据与教育本身并无太大关系的考古发掘获得的文物资料来进行一些推论，或根据现存的某些具有原始性的民族的教育活动来加以揣测，或根据对奴隶社会所留下的那些对原始社会状况有所追记的著作来进行分析，因此任何有关这一问题的研究结果（包括以下的看法）都不是实证性的和必然性的，而只能是一种推断性和或然性的意见及看法。从发生学的观点看，任何事物的发生都应该具备发生的原因和条件，教育的产生也一样。了解了教育产生的原因也就了解了教育产生的必要性，知道了教育产生的条件也就知道了教育产生的可能性。因此，搞清楚这种原因和条件是必要的。1教育产生的原因恩格斯在家庭、私有制和国家的起源和劳动在从猿到人转变过程中的作用两书中，指出了人类是通过使用工具、制造工具和从事劳动而由古猿进化为人的，而劳动工具的简陋，劳动环境的恶劣，使人类不得不从一开始便形成了社会化的生存方式。在这种与动物很不相同的生存方式中，任何个体的存在都必须以群体的存在为前提，任何个体的经验都必然转化为群体的经验，同时，群体的经验也必然会转化为个体的经验。正是在这种社会化的生存方式中，个体与个体、个体与群体之间的经验传递以及个体生存必须接受群体内部的若干规定和准则的情况，反映了人类最初的经验和思想交流来自于人类生存的需要，且蕴涵了教育行为的三个基本要素：具有经验的人扮演教育者的角色；学习他人经验的人扮演受教育者的角色；经验就是教育的内容。虽然这种劳动经验和社会准则的传递已是有意识的，但是，却并非是以影响人的身心发展为直接目的的，而是以满足生存需要为目标的。因此，从严格的意义上讲，这还不能被认为是教育，真正意义上的教育是以经验和社会准则在代与代之间的传承为标志的。 按照恩格斯的观点，人类必须进行两种生产，即生活资料的生产和人类自身的生产（种的蕃衍）。生活资料的生产是维持生命的需要，种的蕃衍是延续群体生命的需要。这两种需要要得到满足，都离不开人类创造、积累的群体生产经验和社会生活规范及准则的传承。由于这些经验和准则都不是从儿童天赋中自然生长起来的，而必须通过学习才能够获得和掌握，因此，有意识、有目的地向年轻一代传授生产知识和技能，根据社会化生存的特点向儿童传授社会生活的规范和准则，便成为满足维持生命的需要和满足延续群体生命的需要的必要手段。这种人类对自身生存和发展需要的满足便是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因。任何事物的产生仅有原因或必要性是不够的，还必须具备条件和可行性，人类自身生存和发展的需要仅仅是教育产生的原因和必要性，那么是什么条件和可行性使教育的产生成为现实性的呢？2教育产生的条件人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件。劳动作为人类特有的生存形式，在动物界是不存在的。动物的生存和蕃衍的最根本的基础是本能，它们依靠环境所提供的条件和自己天赋的本能生存。虽然有些动物也采取集体生存的方式，但它们之间既无须相互交流生存的经验，也无集体生活的准则和规定可供遵守，这样的生存方式不可能产生对教育的需求。恩格斯在劳动在从猿到人转变过程中的作用中，对人从动物演变为人划分了三个阶段：攀树的猿、正在形成中的人和完全形成的人，这是三个依次递进的阶段。在第一个阶段，攀树的猿的生存主要还以动物的生存方式为主，主要是以本能来支配自己的活动，在攀树的猿进化为正在形成中的人这一过程中，直立行走取代了爬行，手脚分工出现，攀树的猿所具有的本能已不能满足这一新的生存方式的要求，劳动取代本能成为生存的主要手段，逐渐成为人类最基本的社会活动。只有在劳动产生后，才可能出现可供传