教师资格证中学复习题总结(含答案).doc

中学复习题总结一、教育的属性1、教育的本质属性 （1）本质属性：有目的培养人的活动（质的规定性，区别其他事物现象 的根本特征） （2）教育的特点： 有意识、有目的 、传递社会经验的活动、培养人为直接目标、教育要素的关系2、教育的社会属性 永恒性、历史性、相对独立性 二、 教育神话起源说：人类最古老的教育起源观，所有的宗教都持这种观点。 教育由人格化的神创造，教育的目的必须体现神的意志。 使人皈依于神或顺从于天。原因是受到人类社会起源问题的认识的局限 三、生物起源说：生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。最早由法国哲学家、社会学家利托尔诺提出。 代表人物：利托尔诺（动物界的教育）、沛西能 （教育原理）。 它以达尔文生物进化论为指导。 认为，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。教育从起源来说，是一个生物学的过程，生物冲动是教育的主要动力。 错误在于混淆了人类教育活动的社会性和生物的本能 四、 心理起源说：教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,理论基础：心理学的代表人物：美国孟禄。认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿，不是学习，而是遗传。 错误在于没有区别人的活动与动物活动的差异 五、劳动起源说： 人类教育是基本生产的需要并在生产过程中产生的，是一种有目的、有意识的传递技能和经验的活动，是人类社会特有的。劳动是教育产生的基础。在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。唯物史观的观点前苏联米丁斯基，凯洛夫等。六、家庭教育的特点（优点）：先导性、感染性、权威性、针对性、终身性 （缺点）：零散性、随意性 七、社会教育的作用、类型1、社会教育的作用 （1）影响更广泛（2）对象更广泛 （3）形式更多样 （4）更有利于社会化 2、社会教育的类型 （1）社会举办型含青少年教育机构和成人教育机构（少年宫、技术培训班） （2）学校举办型函授、夜大、科学报告、讲座等 八、现代社会教育的特点 开放性、群众性、多样性、融合性、补偿性 九、学校教育的发展 （1）人文学科教育为主要特征的学校教育形态 （2）自然科学教育占重要内容的学校教育形态 （3）职业技术教育成为学校教育一个重要组成部分的学校教育形态 （4）当代学校与社会、人文与科学教育结合的学校教育形态 十、学校教育的特点： （1）职能专门性 （2）组织的严密性 （3）作用的全面性 （4）内容的系统性 （5）手段的有效性 （6）形式的稳定性十一、古代学校教育的特征 P9阶级性；道统性；刻板性；专制性；象征性十二、近代教育的特征 P10国家化；义务化；世俗化；立法化十三、20世纪以后的教育的特征教育的终身化，教育的全民化，教育的民主化，教育的多元性，教育的现代化 十四、现代的教育制度的发展趋势 1、加强学前教育并重视与小学教育衔接 2、延长义务教育年限 3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 4、高等教育类型多样化 5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 6、教育制度有利于国际交流 十五、教育功能的类型 1、个体发展功能和社会发展功能 个体发展功能（教育本体功能、教育固有功能），由教育活动的内容结构决定；社会发展功能是个体发展功能的派生功能，包含人口、政治、经济、文化、科技功能等。 2、正向功能和负向功能 3、显性功能和隐性功能 十六、教育的个体功能 1、教育对个体发展的促进功能 2、教育的个体谋生和享用功能 3、教育对个体发展的负向功能 十七、教育的社会功能1、教育改善人口质量、提高民族素质的功能2、教育促进文化延续和发展的功能 3、教育与学校文化的关系 4、教育促进经济发展的功能 5、教育促进政治民主化的功能 6、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能7、教育对社会发展的负向功能 十七、学记的教育思想1、教学相长 2、尊师重道3、藏息相辅4、启发诱导 5、严密的视导和考试制度；6、对学生提出较高要求，但不要让其灰心；7、提供解决问题的途径，不提供答案；8、学习循序渐进 ；9、教育的重要性和教育与政治的关系 十八、夸美纽斯的教育思想17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的大教学论是西方近代最早的系统完备的教育学专著。它的出版标志着独立的教育学科萌芽。 1、夸美纽斯确立了教育学学科的基本框架和基本研究内容； 2、主张普及义务教育，把一切事物教给一切人类的全部艺术 。 3、还提出自然性教学原则，把广泛的自然知识传授给普通人的泛智教育，而不是仅强调宗教教育。 4、夸美纽斯被称为“教育科学之父”。 十九、卢梭的教育思想 作品爱弥儿，人的本性是善的，但被现实环境破坏了，如果有新的 适合人性健康的发展的社会、环境和教育，就能让人回归自然。人为的 根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，远离社会影响的教育才是 越好的教育。 “儿童是教育主体”的思想，开辟了现代教育理论的先河。 二十、裴斯泰洛齐的教育思想 教育的目的在于按照自然法则全面的和谐的发展儿童一切天赋 力量。与卢梭不同的是主张儿童应该在社会中发展，使其有智慧、有德行、 体质好、有劳动技能的人。 二十一、康德的教育思想教育论，人是唯一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然秉性，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。 二十二、洛克的教育思想 教育漫话，一方面是白板说，主张教育的必要性，一方面，主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，绅士有贵族气派、精神和才干，身体健壮，绅士教育把德行教育放在首位，基本原则是以资本主义利己主义的理智克制欲望，确保个人的利益和荣誉，但是他轻视国民教育，主张绅士教育家庭进行。 二十三、赫尔巴特的教育思想1、普通教育学（第一部具有学科形态的教育学，标志教育学成为独立的学科），教育目的论、教育方法论、形成传统教育思想和教学模式三中心教学模式，传统教育学的代表 2、教育学讲授纲要，把伦理学和心理学引入教育学，奠定了科学教育学的基础。 3、教学上，借用统觉观念，第一次提出教育性教学思想，不存在不教学的教育。 二十四、杜威的教育思想1、实用主义教学主张，教育即生活、社会即学校、从做中学等思想 2、教学任务不仅交给科学的结论，更要促进学生思维，掌握真理发展真理 并解决问题的科学方法。 3、提出以儿童为中心的活动教学。 4、将民主、科学试验方法、进化论等联系起来，形成实用主义的教育体系 二十五、当代教育学的发展1、马克思主义的诞生和发展是近世纪人类思想史上最 重要的事件 人的全面发展的学说。关注教育与社会的辩证关系，教育与人的全面 发展的关系，无产阶级拥有知识与拥有全世界的关系，揭示了生产力 发展水平和阶级偏见造成人片面发展的障碍，要求消除障碍，实现社会劳动和教育结合，社会发展与个人发展结合。一个学说、三种关系、两个障碍、 两个结合。 2、马克思主义在教育理论中的应用 凯洛夫教育学，教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论。 特点：强调智育；课堂教学是基本组织形式；强调教师主导作用。 弊端：忽视学校自主性、忽视教师自主性、忽视学生自主性，过于强调教材统一性、严肃性，忽视其灵活性和变革必要性。 3、社会的发展、文化交流，使得教育学越来越呈现出多元化的格局 二十六、教育科研的基本方法 1、观察法（四对） 自然观察与实验室观察（环境是否控制）；直接观察与间接观察（仪器）；参与性观察与非参与性观察（是否直接参与）；结构式观察与非结构性观察（是否准备） 2、调查法（三对） 普遍调查、抽样调查、个案调查（选择范围）；现状调查、相关调查、发展调查、预测调查（调查内容）；问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法（方法和手段） 3、历史法 通过对人类已有的教育实践和理论的分析，认识教育现象和发现教育规律的方法。 历史研究法的核心是揭示规律。步骤为收集资料、史料的鉴别、史料的分析 注意：坚持全面分析的方法、历史分析和阶级分析法、批判和继承的关系4、实验法5、行动研究法二十七、教育与人口 （一）人口对教育的制约 1、人口数量影响教育发展的规模与教育投入 2、人口结构影响教育结构 3、人口质量影响教育质量 4、人口流动对教育提出挑战 （二）教育对人口的影响 1、可以有效控制人口数量 2、提高人口素质 3、优化人口结构（有利于社会生产和人口的自然平衡） 4、促进人口合理迁移 二十八、教育与生产力 （一）生产力对教育的决定作用 1、生产力决定教育发展水平 2、生产力水平决定教育的规模与速度 3、生产力水平制约教育体系、结构的变化 4、生产力发展水平制约着教育的内容和手段 5、教育相对独立于生产力的发展水平（第一，落后；第二，超越） （二）教育对生产力的促进作用 1、教育对生产力的促进作用 （1）教育再生产劳动力 （2）教育再生产科学知识 2、人力资本理论 舒尔茨美国经济学会第73届年会所作“人力资本投资”的演讲 被称为人力资本理论创立的宪章。认为，人们拥有的知识和技能是 资本的一种形式，是人力资本，是投资的结果。 人力资本理论的核心概念是人力资本，包含知识、技能及类似可以影响 从事生产性工作的能力，是资本的形态。人力资本是相对于物质资本而言的，是一种资本生产要素，对生产起促进 作用，而在经济中比后者更活跃，甚至是关键性因素 人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业变化 而进行的信息搜寻等形式，这些形式的投资都不同程度改善和提高知识、 技能、健康等人力品质，从而提高生产力。 代表人物还有：贝克尔、丹尼森、闵塞、布劳格等 二十九、教育与社会政治经济制度 （一）政治经济制度决定教育的性质 1、领导权。教育的领导权是判断和确定教育性质的主要标志2、决定受教育的权利 3、决定着教育目的 4、教育相对独立于政治经济制度 （二）教育对政治经济制度的影响 1、教育为政治经济制度培养所需要的人才 2、教育是一种影响政治经济的舆论力量 3、教育可以促进民主三十、教育与文化 （一）教育与文化的关系 1、教育是一种特殊的文化现象。教育的双重文化性传递和深化文化与构成文化本体 2、教育与文化相互依存、制约 （二）学校文化 1、学校文化的含义 全校全体或部分成员习得且共同具有的思想观念及行为方式；核心是 思想观念和行为方式 2、学校文化的分类 （1）显性文化校园物质环境 （2）隐性文化校风、班风、人际环境等，主要是人际环境 3、学校文化的特性 （1）学校文化是一种组织文化 （2）学校文化是一种整合性较强的文化 （3）学校文化以传递文化传统为己任 （4）校园文化学校文化的缩影（加）（三）学生文化 1、学生文化的成因 （1）学生个人的身心特点 （2）同伴群体的影响 （3）师生的交互作用 （4）家庭社会经济地位 （5）社区的影响 2、学生文化的特点 （1）具有过渡性 （2）非正式性 （3）多样性 （4）互补性3、学生个体身心发展的特殊性 （1）个体身心发展是在社会实践中实现的 （2）个体身心发展具有能动性 三十一、个体身心发展的动因 1、内发论： 强调人的身心发展力量主要源于自身的内在需要。 代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔 2、外铄论： 人的发展主要依靠外部力量，如环境的刺激和要求，他人的影响、学校的教育等。 代表人物：荀子、洛克、华生 3、多因素相互作用论：辩证唯物主义观点 三十二、个体身心发展的一般规律 1、个体身心发展的顺序性与阶段性 2、个体身心发展的不平衡性 3、个体身心发展的互补性 4、个体身心发展的相似性与个别差异性三十三、教育对人类地位的提升 （一）教育对人的价值的发现（二）教育对人的潜能的挖掘通过教育和学习 （三）教育对人的力量的发挥 （四）教育对人的个性的发展三十四、影响个体身心发展的因素（遗传、成熟、环境、主观能动性） 三十五、教育制度的特点 1、客观性： 2、规范性： 3、历史性： 4、强制性： 三十六、学校教育制度在形式上的发展 教育演变：非正式教育正式、非正规教育正规教育 正规教育的标志：近代以学校系统为核心的教育制度即制度化教育。 1、前制度化教育（含非正式教育和正式、非正规教育） 是制度化教育的基础，特点：主体确定性、对象确定性、形式确定性、场所设施确定性、综合性 2、制度化教育 中国近代制度化教育的开端，两个学制 3、非制度化教育 对制度化教育的扬弃，其理想是教育不应限制于学校的高墙之内，意义在于不仅改变教育形式，更是改变教育理念 库姆斯的非正规性教育与伊里奇的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表三十七、学校教育制度的类型 现代学制由两种结构构成，一是纵向划分的学校系统，二是横向划分学校阶段 1、双轨学制是纵向划分占绝对优势的学制结构（一轨自上而下，大学中学；为贵族所设。一轨自下而上，小学职业学校，称为国民教育学校。以法德英为代表） 优点及缺点，不利于中学普及教育2、单轨学制是横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构（自下而上的结构，小学中学大学，六三三、五三四、八四、六六、四四四等，以美国为代表） 3、分支型学制（又称混合型学制，以前苏联为代表），我国也实行这种学制。 学制发展的顺序：从系统占优势向阶段占优势发展，由双轨制向混合学制，再通过高中综合化向单轨制方向发展。 三十八、教育制度的影响因素 1、生产力发展水平和科技发展状况 2、社会政治经济制度 3、青少年身心发展规律 4、本国学制的历史发展和外国学制的影响 立足国情、借鉴先进经验三十九、西方发达国家学制改革的主要趋势 （一）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长 1、加强学前教育并重视与小学教育衔接 2、延长义务教育年限 （二）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 （三）高等教育大众化、普及化 （四）终身教育体系的建立 四十、壬子葵丑学制 1912年，蔡元培修订， 1、规定义务教育年限； 2、缩短修业年限； 3、男女同校； 4、提高职业教育和师范教育地位；5、废除毕业生奖励出身制度； 6、充实自然科课程和生产技能训练内容； 7、增加办学权限； 8标志我国教育开始迈向现代化 四十一、壬戌学制 1922年，北洋军阀政府以美国为蓝本颁布。又称六三三学制、新学制，内容： 1、缩短小学修业年限，延长中学教育年限，设置三年高中，大学取消预科； 2、职业教育代替实业教育； 3、课程无男女区别。 4、中学分为初级和高级； 标志我国摆脱封建束缚，走向现代化 四十二、我国当前的学制 1、学前教育 2、初等教育 3、中等教育 4、高等教育 四十三、义务教育制度特点 1、强制性2、普及型 3、免费性 四十四、教育目的的意义和作用 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的终点。 1、导向作用2、激励作用3、评价作用四十五、教育目的的个人本位论 确定教育目的应从人的本性、本能出发，使人的本性、本能得到高度发展 1、代表人物：卢梭、夸美纽斯、裴斯泰洛奇、孟轲，福禄贝尔 2、观点： （1）教育目的根据个人需要确定；（2）个人为自己受教育； （3）教育个人价值高于社会价值，个人决定社会（4）人生来就有健全的本性本能，教育目的就是让其顺利发展。 3、评价：有积极作用，但是不全面 四十六、教育目的的社会本体论 教育目的不应从个人出发，而是从社会需要出发 1、代表人物：斯宾塞、涂尔干、孔德、孔子 2、观点： （1）个人发展依赖社会需要，无社会需要就无人的发展；（2）教育除了社会目的外，没有其他目的；（3）教育成果只能由社会功能来衡量 3、评价：重视教育目的的社会制约性，是进步的，但是，否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，是错误的四十七、教育无目的论 教育即生活，否认教育是一种有目的的活动 1、代表人物：杜威 2、观点： （1）教育就是社会生活本身，是个人经验的积累（2）教育过程就是目的，教育之外没有目的 3、评价：把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起，是实用主义表现，是错误的 四十八、教育目的的辩证统一论 是马克思主义的教育目的论，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。 1、代表人物：马克思、恩格斯 2、观点 （1）重视个人自有充分发展；（2）把个体发展放在一定历史范围、社会关系中考察，辩证统一 3、评价：揭示了社会需要与个人需要的辩证关系及对教育目的的意义，克服个体本体论和社会本体论的缺陷 四十九、教育目的的制定依据 （一）社会政治、经济、文化背景 （二）教育目的体现了人们的教育理想 （三）我国教育目的的建立基础是马克思主义关于人的全面发展的学说 五十、现阶段我国的教育目的及基本精神、 1、提出及内容：1999年，关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定，以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就四有的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。 2、基本精神 （1）社会主义事业建设者和接班人道德素质和科学文化知识统一 （2）德智体美全面发展脑力劳动和体力劳动结合 （3）个性发展，创新精神和实践能力为重点适应时代发展需要 （4）社会主义建设实践教育目的实践的途径是教育与生产实践结合 五十一、全面发展教育德、智、体、美、劳动技术教育五十二、课程的分类1、基础型课程、拓展型课程、研究型课程（课程任务角度分类） 2、国家课程、地方课程、学校课程（按级别分类） 3、必修课程和选修课程（按课程选修角度分类） 4、学科课程（优缺点）、活动课程（代表人物卢梭、杜威及优缺点）和综合课程（优缺点）（按课程的组织核心分类） 5、显性课程和隐性课程（区别：学习结果、计划方面、学习环境方面）（按表现形式分类） 五十三、课程开发的主要影响因素（社会、儿童、课程理论） 1、历史时期社会发展的要求决定作用 2、人类文化及科技发展水平完整性、逻辑性、科学性 3、学生的年龄特征、知识、能力符合规律，促进身心和谐发展 4、课程理论的制约学科课程论、活动课程论、综合课程论、结构课程论五十四、学科中心课程理论（一）知识中心论 是一种以传递各学科知识为中心的课程观 1、代表：中国古代六艺、欧洲古代七艺；20世纪后的要素主义课程、结构主义课程；布鲁纳的发现学习 2、主要观点： （1）学校教育目的在于传递知识，而知识精华在各门学科里 （2）每门学科教材要按科学的系统性和连贯性编制 3、评价：优点，有利于学生学到系统知识。缺点，不利于照顾学生特长、不利因材施教 （二）活动中心课程理论 实用主义课程价值观 1、代表：杜威 2、观点：主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心来组织课程 3、评价：优点，尊重了儿童现实的兴趣和需要，有利于个性发展，缺点，忽视知识的逻辑性，不利于学习系统的知识 （三）社会中心课程理论 围绕重大社会问题来组织课程内容的理论 1、代表：布莱梅尔、弗莱雷 2、观点： （1）否定杜威夸大儿童自主性，课程重点放在现实社会问题、社会改造和社会活动计划及学生关心的社会问题上。 （2）课程编制不应从学生掌握知识智力和人格发展出发，而应从社会改造要求出发 （3）摆脱对社会知识奴隶般的顺从 （4）用解决社会问题的逻辑为主线组织课程， （5）课程有教育者按社会需要来决定，而不是由学生自己决定。 3、评价： 优点，学校课程设置应为实现变革社会的功能，课程设置不应脱离社会。 缺点，夸大学校变革社会的功能，扼杀学生主体性。 五十五、课程目标特点：整体性、层次性、阶段性、持续性、递进性 五十六、确定课程目标的方法（一）筛选法（二）参照法五十七、课程目标的分类 （一）课程目标的垂直分类 1、教育目的 2、培养目标 3、课程目标 4、教学目标 （二）课程目标的水平分类 1、认知领域目标：知识、领会、运用、分析、综合、评价等 2、情感领域目标：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化等 3、动作技能领域目标：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应等五十八、课程目标的依据 （一）对学生的研究 对学生的研究是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。 1、了解学生的身心发展状况 2、了解学生个体需求 3、了解学生的兴趣和个体差异 （二）对社会的研究 采用把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行分析的方法 泰勒的方法：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民等 （三）对学科的研究 学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一 五十九、课程内容的构成：课程标准、教材、教师用书、练习册 （一）课程标准 1、课程标准的结构 （1）说明部分 （2）本文部分 （3）其他部分 2、课程标准的理解和执行 （1）研究本学科 （2）研究学生 （二）教材编写教材的直接依据是课程标准 1、教材的组织方法 （1）逻辑组织按学科知识内在逻辑顺序组织教材 （2）心理式组织以学生为本位，注重学生兴趣，以学生经验作为出发点，扩大内容范围，较少考虑知识体系完整性 （3）折中式组织兼顾学生与学科的需要与情况 2、教材的编排利于学生学习、符合卫生学、教育学、心理学、美学要求。编排方式有直线式和螺旋式 3、教材的作用 （1）掌握内容、预习、复习、做作业等，是进一步扩大知识的基础 （2）教师教学的主要依据 六十、课程内容的选择原则 （一）实用性与发展性相统一 实用性便于实现社会价值，发展性便于实现学生思维训练价值 （二）学科化与生活化相统一 1、学科化需要保持学科结构，生活化即联系生活实际 2、生活化应该注意：适度、适应学生的知识水平、符合生活实际、与学生 年龄相符合 （三）基础性和时代性相统一 以学科知识为基础，时代性是社会发展的必然要求 （四）过程性和结果性相统一 按知识形成与建构的角度，课程内容可以分为过程性知识和结果性知识， 探究方法和过程构成过程性知识，探究的结果构成结果性知识。 六十一、课程内容的选择依据 1、课程目标 2、学生的需要、兴趣、身心发展水平 3、社会发展需要 4、课程内容本身的性质 六十二、课程评价的主要模式 （一）目标评价模式 以目标为中心而展开的评价，是在泰勒的评价原理和课程原理基础上提出 1、代表：泰勒课程与教学的基本原理（现代课程理论的圣经），科学化课程开发理论的集大成者。 2、评价原理的步骤：7步 3、课程原理的步骤：4步 4、评价：便于操作、容易见效，但是，只关心预期的目标，忽视了其他因素 六十三、目标游离评价模式 把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划的实际结果上来 1、代表：斯克里文 2、观点：评价除了要关注预期结果，还要关注满足实际需要的程度，还应关注非预期的结果。 3、评价：不应该将评价标准搁置，目的也不能完全游离评价值之外。 六十四、CIPP评价模式 背景评价输入评价过程评价成果评价 六十五、课程评价的过程 （一）课程评价过程的基本问题 1、评价概念是否合适（清晰、适切、变通、可行） 2、搜索和加工信息是否合适（可靠性、客观性、代表性、概括性） 3、报告评价结果的信息是否合适（报告的方法、时间安排、结果传播的效果） （二）课程评价的基本阶段 1、确定课程对象 2、搜集信息 3、组织材料 4、分析资料 5、报告结果六十六、基础教育课程改革的理念 （一）基本理念 1、三维目标观：教学目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标、 2、综合课程观：课程设置综合、学生视角能力综合适应科技发展 3、内容联系观：社会生活经验联系，教学内容生活化生活化，提高学习意义 4、学习方式观：自主、合作、探究学习方式适应社会发展 5、发展评价观：重视过程评价，是促进而不是检查验收 6、校本发展观：开发校本课程，增加选择性，增强教师、学生特色 （二）核心理念 教育改革的核心是课程改革，新课程标准的核心理念是教育以人为本， 即一切为了每一位学生的发展 1、关注每一个学生关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身是教育 2、关注学生的情绪生活和情感体验用“心”施教 3、关心学生的道德生活和人格养成课堂是人性养育的殿堂，挖掘道德因素 六十七、基础教育课程改革背景下的教育观 （一）学生观 1、学生是发展的人 1）身心发展有规律，（2）学生具有巨大的发展潜能，（3）学生处于发展过程中 2、学生是独特的人 （1）学生是完整的人，（2）学生具有自身独特性（3）学生与成人有差异 3、学生是完全独立意义的人 （1）学生是客观存在 （2）学生是学习的主体 （3）学生是责权主体 （二）学习观 1、自主学习自动自觉自愿，自立、自为、自律三个特性 2、合作学习互助学习 3、探究学习主动，问题，开放，生成，创造 （三 ）教师观 1、从教师与学生关系看：教师是学生学习的合作者、参与者、引导者 2、从教学与研究的关系看：教育教学的研究者 3、从教学与课程关系看：课程的建设者和开发者 4、从学校与社区的关系看：是社区型的开放教师 （四）教学观 1、中心转移从教育者为中心转向学习者为中心中心 2、目的转移从教会学生知识到教学生学习“渔” 3、重心转移从重结论轻过程到重结论更重过程评价 4、焦点转移从关注学科到关注人人 （五）教学行为观 1、师生关系上尊重、赞赏 2、教学关系上帮助、引导 3、自我认识上反思 4、与他人关系上合作六十八、基础教育课程改革的目标 （一）实现课程功能的转变改变过于重视知识传授，转变为引导学生 学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。 （二）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性改变过于强调学科本位、 科目过多和缺乏整合的缺点，设置九年一贯课程门类和课时比例，设置综合课程 （三）密切课程内容与生活和时代的联系改变内容难繁偏旧和过于注重书本 知识，加强与生活联系和现代科技联系，关注学生兴趣 （四）改善学生的学习方式改变强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。 倡导自主学习、探究学习、合作学习 （五）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度改变过分强调甄别与选拔 的功能，发挥评价作用 （六）实行三级课程管理制度改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方学校课程管理，增强适应性六十九、基础教育课程改革的实施状况（一）课程结构 1、课程类型单一 2、科目比重失衡 （二）课程内容 1、繁难偏旧依旧存在 2、注重书本，忽视学生兴趣和直接经验积累，远离实际 （三）教材 1、国编变为国审，教材多样性 2、适当降低难度，引进现代信息 3、联系生活，关注学生个体经验 4、重视活动设计，鼓励学生探究创新 5、尊重师生个性，鼓励师生发展 （四）课程评价 1、评价内容知识 2、评价标准单一 3、评价方法量化 4、评价主体被动评价，单一 5、评价重心结果 七十、教学的意义 教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德、体、美的基本途径，在整个教育系统中处于中心地位 1、教学是社会经验得以再生产的一种主要手段 2、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践 3、教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径七十一、教学过程的本质观 是一种认识活动，是实现学生身心发展的过程 （一）教学过程主要是一种认识过程 教学规律 ：1、共有规律 2、派生规律 3、共有规律和派生规律在各个不同社会形态、专业领域中应用而形成 的规律 4、技巧性规律 （二）教学过程是一种特殊的认识过程 1、认识的间接性 2、认识的交往性 3、认识的教育性 4、有领导的认识七十二、教学过程的基本阶段 （一）引起学习动机 （二）领会知识 （三）巩固知识 （四）运用知识 （五）检查知识 七十三、中学教学原则及运用1、直观性原则 （1）提出：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们 正确理解书本知识和发展认识能力。是根据教学过程的认识规律和学生认识活动的特点提出来的。 （2）代表：夸美纽斯 （2）基本要求 正确选择直观教具（实物直观和模象直观）和现代化教学手段； 直观要与讲解结合； 重视运用语言直观 2、启发性原则 （1）提出：指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。是在继承启发教学的优秀成果基础上，根据学生的认识规律、在现代心理学和教育学实践基础上提出的 （2）代表：孔子、苏格拉底的产婆术 （3）基本要求： 调动学生积极性总体要求 让学生动手，培养独立解决问题的能力；具体要求 启发学生独立思考，发展学生逻辑思维能力；具体要求 发扬教学民主具体要求 3、巩固性原则 （1）提出：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能， 长久的保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。是根据教学任务提出来的。 （2）代表：孔子的学而时习之、朱熹的熟读精思、乌申斯基的“复习是学习之母”、夸美纽斯的比喻“水泼在米筛上” （3）基本要求： 在理解的基础上巩固； 重视组织各种复习； 在扩充改组和运用知识中巩固 4、循序渐进原则5、因材施教原则 （1）提出：是指教师从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，是每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。由于学生的潜能及其身心发展的个别差异，再加上社会发展要求的复杂性和多元性，就要求改变单一齐整的教学局面，提出因材施教。 （2）代表：孔子、朱熹 （3）基本要求： 针对学生的特点进行有区别的教学； 采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展 6、理论联系实际原则 （1）提出：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解 知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用学以致用。 （2）代表：贝斯泰洛奇的“知识与知识的应用”，乌申斯基的“理论不能脱离 实际，事实不能离开思想”。 （3）基本要求： 书本知识的教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力； 正确处理知识教学与技能训练的关系； 补充必要的乡土教材七十四、中学常用的教学方法讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法和实验法 七十五、教学组织形式（一）个别教学制 （二）班级授课制 （三）分组教学制 （四）设计教学法和道尔顿制 七十六、教学工作的基本环节（一）备课 （二）上课 （三）作业检查与批改 （四）课外辅导 （五）学业成绩考查和评定 七十七、评价的分类形成性评价和总结性评价：根据实施评价的时机划分常模参照评价和标准参照评价：根据教学评价资料处理方式划分。配置性评价和诊断性评价：按教学评价的功能划分。 正式评价和非正式评价：根据教学的评价严谨程度分七十八、实施素质教育我国当前教学改革的主题 如何有效地促进素质教育的实施必将是我国当前教育改革的第一主题 （一）面向结果和面向过程并重 （二）智力因素和非智力因素并重 （三）教师指导与学会学习并重 （四）一般能力培养与创造品质形成并重 （五）科学文化形式与思想品德培养并重 （六）接受学习和探究学习并重 （七）理论学习与实践活动并重 （八）课内与课外并重 七十九、坚持整体教学改革和实验我国当前教学改革的基本策略 （一）运用整体性的观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，处理好整体与局部的关系 （二）提高整体教学改革和实验的可操作性 八十、建立合理的课程结构我国当前教学改革的重心 （一）课程内容上的更新注意 1、协调基础文化课、劳动技术课和职业课程的关系 2、协调内容要求的统一性和多样性的关系 （二）课程形式的发展，几个方面 1、实现必修课、选修课和课外活动的结合 2、提高综合课程、活动课程和问题课程的地位 3、强化隐性课程对显性课程的积极作用八十一、感觉的特性适应、后像、对比、相互作用、感觉补偿八十二、知觉的特性选择性、整体性、恒常性（形状、大小、明度、颜色）、理解性八十三、格式塔归纳定律接近律、相似律、连续律八十四、注意的分类无意注意、有意注意、有意后注意八十五、引起和保持有意注意的条件和方法有： 对注意目的与任务的依从性明确活动的目的任务 对兴趣的依从性培养间接兴趣 对活动组织的依从性正确组织活动的能力 对过去经验的依从性建立稳定的工作习惯 对意志的依从性主观意志抗干扰 八十六、注意的品质及影响因素广度：注意对象的特点、活动任务的性质和经验、稳定性：注意对象的特点，主体的状态、分配：（1）同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的。（2）同时进行的几种活动必须有内在联系。转移：（1）对原活动的注意集中程度（2）新注意对象的吸引力（3）明确的信号提示（4）个体是神经类型和自控能力八十七、记忆的分类 P108（1）根据内容不同：形象记忆、情景记忆、情绪记忆、语义记性、动作记忆（2）根据记忆是否收到意识影响分：内隐记忆、外显记忆（3）根据信息加工和存储内容不同：陈述性记忆、程序性记忆。（4）根据信息保持时间长短：感觉记忆、短时记忆、长时记忆八十八、遗忘的原因：干扰说、同化说、动机说、衰退说、提取失败说八十九、记忆与有效学习1、集中注意（1）减少分心刺激（2）明确学习目的2、深度加工材料 3、有效运用记忆术4、进行组块化编码 5、适当过度学习6、合理进行复习（1）及时复习（2）分散复习（3）反复阅读结合尝试背诵 九十、思维的种类 P112（1） 动作思维、形象思维和抽象思维（依据思维的凭借物和解决问题方式划分）（2） 聚合思维、发散思维（依据解决问题时的思维方式）（3） 直觉思维、分析思维（依据思维是否有明确思考步骤）（4） 常规思维、创造性思维（依据思维创新成分多少划分（5） 经验思维、理论思维（依据思维过程中是日常经验还是理论指导来划分）九十一、创造性思维的特征（1）发散思维和集中思维的统一（2）多有直觉思维出现（3）创造想象的参与（4）多有灵感出现九十二、皮亚杰认知阶段理论1感知运动阶段（02岁）2前运算阶段（27岁）3具体运算阶段（711岁）4形式运算阶段（1115岁） （1）推论命题之间的关系（2）进行假设-演绎推理 （3）抽象逻辑思维的发展 （4）具备可逆思维和补偿思维 （5）思维的灵活性九十二、学习动机的分类（注意划分标准）：内外部、高低、近景直接与远景间接、一般与具体、主导与非主导九十三、学习动机理论（一）强化理论（二）需要层次理论（三）成就动机理论（四）成败归因理论（五）自我效能感理论（六）成就目标理论（七）自我价值理论 （八）自我决定理论九十四、强化理论：强化能够促进学习动机的形成；有效的激励是很好的学习诱导；评价：利：重视外部诱导对学习动机的形成作用（强调外部强化）；弊：忽视人的学习行为的自觉性和主动性（忽视内部强化）。九十五、需要层次理论：代表人物：马斯洛1、生理需要2、安全需要3、归属和爱的需要4、尊重的需要 （匮乏需要）5、自我实现的需要（含 认知、审美和创造需要） （成长需要） 反思： 九十六、成就动机理论：代表人物：阿特金森个体的成就动机分两部分： 力求成功的动机、避免失败的动机趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险 反思：九十七、成败归因理论九十八、自我效能感理论代表人物：班杜拉 理论观点： 1、自我效能感：个体对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素（强化）和先行因素的影响； 三种强化：直接强化、替代强化、自我强化；2、结果期待和效能期待：个体对自己的某种行为会导致某种结果的推测；个体确信自己有能力进行某项活动时就会产生高度的“自我效能感” 3、影响因素：最主要因素个体自身行为的成败经验。归因方式也是直接的影响因素九十九、学习动机的培养和激发（一）学习动机的培养 1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机（二）学习动机的激发1、创设问题情境，实施启发式教学2、根据作业难度，恰当控制动机水平3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4、正确指导结果归因，促使学生继续努力一百、学习迁移的分类（注意分类标注）正负、水平与垂直、一般与具体、同化顺应与重组、顺向与逆向一百零一、迁移的作用 1、 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2、迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3、迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用一百零二、学习迁移理论形式训练说、共同要素说、经验类化说、关系转换理论、认知结构迁移理论一百零三、学习策略的特征：（1）是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；（2）是有效学习所需的；（3）是有关学习过程的（4）是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。一百零四、学习策略的分类认知策略复述、精细加工、组织元认知策略计划、监视、调节资源管理策略时间管理、学习环境、努力管理、社会资源利用一百零五、学习策略的训练方法指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式一百零六、学习的一般分类 加涅学习的条件中提出学习层次分类和学习结果分类 1、学习层次分类；信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习 2、学习结果分类；智慧技能即能力、认知策略即学会如何学习、言语信息即我们所谓的知识、动作技能、态度 3、我国心理学家分类 知识的学习、技能的学习（心智技能学习和操作技能学习）、行为规范的学习（又称行为规范的接受） 一百零七、桑代克的尝试错误说1、桑代克的经典实验小猫“迷箱” 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结 学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程，强化在这之中发挥重要作用。学习的过程是刺激反应之间建立连接的过程，联结是通过盲目尝试到逐步减少错误到在尝试而形成的。提出三个规律。（1）准备律，在进入某种学习之前，如果学习者做好了相应学习活动相关的预备性反应，学习者就会比较自如的掌握所学知识。 （2）练习律。对于某种形成的联结，在实践中正确的重复这种反应会有效增强这种联结。（3）效果律（最重要）学习者在学习中所得到的各种正负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。一百零八、巴甫洛夫的经典型条件作用理论 （1）巴甫洛夫的经典实验 无条件反射与无条件刺激，中性刺激铃声与无条件刺激连接成条件刺激，由此引起的条件反射就是经典型条件作用。条件反射与无条件反射的定义（2）经典性条件反射的基本规律 1）获得与消退 2）刺激泛华与分化 一百零九、斯金纳的操作性条件作用理论 人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为，应答性行为是由特定刺激所引起的，是不反射性反应，是经典条件反射的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。强化是一种操作，作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，他们的呈现或撤销能够增加反应发生的概率。基本规律是：（1）正强化与负强化。正强化，给予一个愉快刺激，从而增强良好行为出现的概率，负强化，让孩子摆脱厌恶刺激（撤销惩罚），从而增强其良好行为出现的概率，回避条件作用和逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。（2）惩罚。当有机体做出某种反映以后，呈现出厌恶刺激，以消除或抑制此类反映的过程。与负强化不同的是，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率（3）消退 ，有机体以前曾被强化过的反映，如果在这一反应之后不再有强化物出现，此类反应在将来发生的概率降低。消退是一个无强化的过程，是降低某反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此，消退是较少不良行为，消除坏习惯的好方法。操作性行为的保持与去除与强化直接关系，因此强化很重要（1）强化要及时 （2）强化的时间安排（3）慎用惩罚一百一十、班杜拉的社会学习理论 个体、环境和行为三者都是