《热起来了》课后反思.doc

热起来了课后反思今天又讲了三个班的热起来了一课，发现昨天的实验环节布置还需要进一步完善，今天有学生给我看他的活动记录，记得有一个学生是这样的记录结果：温度计贴脱下的衣服外层开始温度为20，经过两分钟后是23；插进袖管的衣服夹层里开始是23，经过两分钟后是27，如果学生都得到这样的结果，这个实验的设计就是失败的。问题在哪里呢？我想第一个活动要求学生在活动前几分钟才脱下衣服，衣服里残余的热量影响了实验的准确度和实验要求达到的初衷。原来我的设想里放在一边的衣服不升温太理想化了，怎么能让学生感受到穿着和脱了的衣服之间的升温情况的不同呢？中午回家的路上我还在想。要不采用分时段计时的方式让学生感受到随着时间的推移两者的升温情况确实存在很大差异。所以下午的教学我修改了活动记录单，内容为：活动1、贴衣服外层时间（分钟）开始温度123温度（）活动2、贴衣服夹层时间（分钟）开始温度123温度（）这样调整后学生会发现活动1升温情况不明显甚至几次记录结果都不变化，活动2升温明显甚至经过一分钟就升高了5、6度。课后我也做了一次验证实验，结果是活动1、贴衣服外层温度依次为：19.2202020。活动2、贴衣服夹层温度变化依次为：1927.53030.5,如果学生能得到这样的实验记录结果，对衣服不能升热应该是理解了。陶赟物体在水中是沉还是浮课后反思今天在五(2)班上了物体在水中是沉还是浮一课，感觉效果很好。由于教材修订的原因，这个班在三年级时已经学过这一课，因此，我没有让学生分组实验，而是在展示屏上进行演示实验。这样既节省时间，更控制了课堂教学的节奏和秩序，更何况，这一课中要学生分组实验也仅仅对书中描述的七种物体是沉还是浮进行验证、判断，演示同样能达到这个效果。在课堂中，我主要是对学生思维发展的训练。首先，让学生对书中介绍的七种物体在水中的沉浮情况进行猜测，并记录下理由；然后请一名同学汇报猜测情况，有不同想法的同学进行补充；第三步，教师将学生有歧义的物体名称写出来，暂不讨论，对于猜测较一致物体进行演示，看猜测是否正确，从而增强学生的兴趣；第四，对于猜测有歧义的几个物体再分别说明猜测的理由，在说明了理由后自由辩论，不同意见发表完了演示这几个物体的沉浮实验；第五，经过以上的分析、实验观察，学生总结物体的沉浮和什么因素有关？学生认为和物体的大小、轻重、形状、是否空心、材料这几个因素有关；第六，以某个物体为例，看是否和这些因素有关：空瓶中装少量水浮，空瓶中装较多水，但不装满沉，说明物体的沉浮和是否空心没有关系，因为两种情况都有空心部分，但这两种情况下，体积、形状、材料都没变，轻重变了，说明轻重和物体的沉浮是有关的。书中的橡皮、萝卜切小，木块、回形针变大，它们的沉浮情况不变，可以说明物体的沉浮和材料有关，和形状无关（因为它们都是考虑浸没在水中观察的，在切小、变大的过程中，物体的轻重、大小都发生了变化，可能和这些因素也有关。）在执教后，中午，我让学生写了一篇学习反思，写一写主要了解了什么？哪些部分还有疑惑？还有什么问题？从学生写时的表情看，效果可能不错。我认为撰写学习反思、学习体会应该也是提高学生思维品质的一个好途径。陶赟浮力课后反思如何测量浮力？教材提供的方法是利用测量计来测量，然后在杯子的底部装了小滑轮，再根据“拉力+重力=浮力”进行测量和计算。在实际操作中我觉得使用泡沫块存在两个不足： 1、本课安排了2个实验，实验一是测量一块泡沫块不同浸水状态的测量（小部分浸入水中、大部分浸入水中和全部浸入水中），实验二是测量大小不同的泡沫块完全浸入水中受到的浮力。泡沫块很轻，所以在测量自重时基本上没有多少体现或没有什么变化，从而很容易认为“拉力就是等于浮力”，导致学生不能很好形成“拉力+重力=浮力”的正确认识。 2、泡沫块自身质量小，但产生的浮力比较大，而我们使用的测力计的测量范围是比较小的，特别是在实验二测量中泡沫块和大泡沫块时往往因达到极限而出现弹簧拉到底的情况，这样就不能很好的测出相关的数据。 写到这，我想到另外一个问题，这节课的主要目标之一是知道“物体浸入水中的体积越大受到的浮力也越大”，而泡沫块对形成这个科学概念的作用还是很有帮助的，因为它的体积变化对自身的质量影响不大，但体积变化造成浮力大小是很明显的。 是不是要使用泡沫块？如果不用，用什么材料更能实现教学目标？木块吗？ 思考： 为了实现比较理想的实验效果，教师必须对实验材料进行认真的选择。而在我们的实际教学中，许多科学教师往往不知道该如何选择材料组织教学，导致许多实验探究浮于表面，或是因为材料的不恰当影响课堂教学效果。 陶赟冰融化了课后反思为了执教武汉市优质课观摩活动冰融化了，虽然课前做了精心的准备，付出了相当多的精力，但是在课上还是出现了课前没有预料到的生成问题。（1）由于教学条件的改变生成的问题。由于课前试教都是在自己学校进行的,教室里并没有冰柜。每次实验都是提前一节课从冰柜里拿出冰块，用搅拌器打碎，装入保温桶。学生上课测量的冰块结果基本都是0。但是在光谷一小上研讨课的时候，他们学校有个冰柜放在教室里，碎冰直接从冰柜里拿出，学生测得的温度都在-4至-8之间，在10分钟的观测中，学生发现冰块的温度是上升的。从-8上升到0。这个问题是我课前没有预料到的。在学生汇报的时候，没有得到预期的实验结论。（2）由于学生知识水平不同生成的问题。试教的时候，因为本校三年级的学生已经上过本课了，考虑到这是新教材，本校五年级的学生没有接触过这一课，所以我用的学生是五年级的。学生在认知水平和实验能力上都大不相同。在光谷一小上研讨课时，用的学生是三年级的，学生在试验设计和操作上，都和我预期的实验效果大相径庭，三年级的学生没有学过使用室温计，虽然课前临时突击教学了，但是学生的使用还是不太熟练。反思自己的这节课，感觉自己在处理这两个问题的时候有些草率。1、实验条件改变了，自己应该预先在课前再做一遍的。及时发现问题，可以通过调整冰块拿出冰柜的时间来避免这个问题的生成。另外还觉得自己缺乏应有的教学机智，如果在临下课前再设计一个环节，让学生猜猜，现在冰块的温度，并实际进行测量，这个问题也可以解决。2、关注学生在科学探究中需要什么。要让每个学生动起来，初步的技能、方法习得必不可少。备课还有一个很重要的问题就是备学生。我在这个问题的处理上有欠稳妥。用五年级的学生来试教，忽视了学生的认知水平和实验能力的不同。在实际的课上，对三年级的学生的指导如果还细化些，如“观察什么、怎样观察、怎样记录”应该舍得多花些时间。要关注学生真正在观察什么，怎么观察、记录，了解学生在做什么，做到什么程度，需要怎样的帮助和指导，确实解决学生实际观察记录中所遇到的困难。这样可以避免出现一些在实际中新生成的问题，使开放的单元教学不至于在开放中迷失过程目标。陶赟谁先迎来黎明课后反思宇宙单元太难了，有点简单问题复杂化，我化书本的复杂为简单。谁先迎来黎明本来知识就难，涉及到了时区，还设计了一些把学生弄晕的模拟实验，我认为太繁了，所以我不像书本上那样上。我是这样进行教学的：复习导入：我们已经知道了地球是在自转着，自转能形成昼夜交替现像。地球上有昼夜交替，那谁迎来黎明呢？新授：出示地球仪，简介地球仪的一些基本概念，比如经线，纬线，地球仪的作用等。再在地球仪的不同位置贴上标签，分别称为A和B，问学生，这两个点谁先迎来黎明呢？有的学生说是A点，有的学生说是B点。接着我在黑板上画出地球仪，再画上太阳，指着太阳说，如果太阳这样照向地球，那么这条黎明线确切地应该说晨昏线在哪儿呢？学生思考后有一个学生上来画出了这条线，接着，我在没被太阳照亮的半球上画出A点和B点，随后转动地球仪问：如果地球这样逆时针转谁先迎来黎明？顺时针转又谁先迎来黎明？那么究竟地球是怎么自转的呢？学生对于这个问题很难回答，于是我启发他们说：“自然界里的哪一种现像可以用来帮助我们理解地球的自转方向？”有位学生想后怯生生地说“太阳东升西落。”，对于他的回答我很开心。于是我说：“，你说得很对，我们其实已经从哥白尼的日心说中知道了太阳是不动的，而现在我们每天看到太阳东升西落，其实不是它在运动，而是地球自转运动造成的。我们从太阳的东升西落现像可以知道地球自转方向是怎么样的。你们说是怎么样的？”有的学生说是由东向西的，有学生说是由西向东的。于是我用“乘车看窗外物体的事例”引导学生产生正确的思维。并用对应的办法使学生的认识更清晰。前进的汽车相当于自转的地球，车窗外的向后去的树相当于东升西落的太阳。并且在黑板上画了简笔图加以说明。由向后去的树可知道车在前进，由东升西落即由东向西运动的太阳也能知道地球自转的方向是由西向东。这样学生就明白了地球自转的方向了，越东越先迎来黎明。也就不难明白A和B两地究竟谁先迎来黎明了。那么两地黎明相差几小时呢？对于这个问题学生也很感兴趣。但一点也没有前概念。我先在黑板上画一个长方形，代表平面地球。在中间画上“0”经线。接着是边画边介绍，什么自转一周24小时，所以把地球分为24个时区，“0”经线往东为东经，有12个时区，往西为西经，也有12个时间，相邻两个时间相差一小时。画好后，再用地球仪演示一下，再以北京和乌鲁木齐为例，北京在东八区，乌鲁木齐在东六区，如果北京是5点迎来黎明，那乌鲁木齐是几点呢？再算纽约和北京的时差。最后读课文上的文字加深了解。这样上下来，感觉学生掌握得好像比做模拟实验要好一些。因为，他们的心比较静，思考比较有效些。陶赟昼夜交替课后反思对于昼夜交替的解释研究用了六篇课文，可谓篇幅之多。也足见这一问题研究的价值。然而，通过六课时的研究，出现了令科学教师摸不着头脑了事。教材里三次出现对昼夜交替现像解释的修正。第一次是第二课人类认识地球及其运动的历史，这一课修正的目的教参上是这样说的：希望出现的结果是学生还能保留他们的多种解释。希望学生明白，在没有新证据时，不能轻易对解释加以否定。其实是没有作出任何修正。第二次修正是在第三课证明地球在自转，学生通过对傅科摆的了解，知道了地球的自转，希望学生再次对“解释”作出修正，教参上是这样要求的：讨论的结果应当是：在所有的解释中，将凡是有地球自转的一类保留下来，地球不动一类排除掉，地球公转一类在没有新证据前，也应保留下来。这里让学生感悟到昼夜交替也许与地球的自转和公转有关。第三次是在第六课地球在公转吗，这次修正教参上是这样说的：让学生再次对有关昼夜交替现像的解释进行处理，通过这节课的学习，学生将最终知道：地球的运动有两种方式，自转和公转。他们关于昼夜交替的所有解释中，将保留地球在自转的同时又在公转的那一种解释。这里很显然，最终要求学生了解的昼夜交替的解释是：地球在自转的同时还绕着太阳公转，于是形成了昼夜交替。这样的科学概念在教学目标中是没有明确表述的。是我自已杜撰的。然而在教材的资料库中对昼夜交替的解释却是这样的：地球自转会导致昼夜交替现像。还进一步说：“因为地球是一个不透明的球体，太阳只能照亮地球的表面，被太阳照亮的一半就是白昼，没有照亮的一半就是黑夜。地球周期性的自转，使