建构主义儿童发展观对我国幼儿园课程改革的启示.pdf

一 建构主义的儿童发展观 1 建构主义儿童观 建构主义理论对儿童的认识突破了传统的 儿童观 使幼儿教育工作者对儿童有了新的定位 与认识 传统视野下 儿童在成人眼里是 缩小的 小大人 在老师眼里只是一个 接受知识的容 器 建构主义意义下的儿童观主要从以下三个 方面得以体现 第一 儿童的整体观 儿童是活生 生的人 是血肉之躯和精神灵性紧密相连的完整 个体 跟每一个正常的成年人一样 有感觉 有思 想 有丰富的精神世界和独特的心理需求 第二 儿童的主体观 儿童是一个 独立的变量 而不是 一个 依赖的变量 其个体整个认知结构的发展 能进行自主调节 我们可以越过那些可观察到 的东西来尝试着建构结构 并不是从主体有意识 地说的或想的什么来形成结构 而是以当他解决 对他来说是新问题时 他能够自主的 积极主动 地依靠他的运演所 做 的什么来建构结构 1 第 三 儿童的生态观 儿童是人 而人是一种可能 每个人身上都蕴藏着无限发展的可能 儿童更是 如此 教育的职责就是把儿童身上多种 可能的 有 变为 现实的有 把孩子身上潜在的无限丰 富的可能变成一种现实的可能 而这一系列的转 变则是儿童通过多渠道的与一个充满安全感 归 属感 有丰富材料且多层次 多刺激的自然生态 环境相互作用完成的 2 建构主义发展观 皮亚杰指出 个体的认知不能够从外部形 成 只能由有机体本身的发展来决定 他认为 发 展实质上依赖于主体的活动 而它的主要动力 从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运 算 乃是一种最根本的和自发的可运算性 2 个 体整个认知结构的发展是自主调节 通过同化和 顺应的方式与外部环境达到一种相对的平衡状 态 事实上 生命是逐渐复杂起来的适应形式的 一种不断的创造 是这些适应形式与环境之间的 一种逐渐平衡 儿童的发展也正是在这种 平 衡 不平衡 平衡 的循环往复的过程 建构主义儿童发展观对我国幼儿园 课程改革的启示 胡 冬 群 湖南师范大学 教育科学学院 湖南 长沙4 1 0 0 8 1 2 0 0 7年第3期 总第7 3期 徐 特 立 研 究 学报 N o 3 2 0 0 7 S e r i a l N o 7 3 摘要 建构主义视阈下的课程是由教师 儿童 教材 环境之间的动态交互作用构成的 完整文 化 强调课程目标的生成性与表现性 课程内容的意义建构 课程实施的情境性与动态性 以及课程评 价的过程性与发展性 这对我国幼儿园课程改革具有指导和借鉴意义 从建构主义课程观出发 有必要 对幼儿园课程目标进行再界定 对课程内容选择与组织进行再确定 对课程实施中师幼关系进行再认 识 以及对课程评价进行再思考 关键词 建构主义 课程观 幼儿园课程改革 中图分类号 G 6 1文献标志码 A 收稿日期 2 0 0 7 0 7 1 7 作者简介 胡冬群 1 9 8 4 女 湖南邵阳人 湖南师范大学教育科学学院学前教育系2 0 0 6级硕士研究生 E m a i l h u d q 2 0 0 0 y a h o o c o m c n 3 0 中得以完成 在一个动态发展的状态下得以提升 的 皮亚杰以这个平衡化的建构过程来解释儿童 的认知发展 起初 儿童关于某一问题的认知系 统处于某个较低发展水平的平衡状态 继而 在 与环境的相互作用的过程中 在与材料的相互碰 撞中 儿童觉察到与其当前相关系统相冲突的 该系统所无法同化或顺应的某物 通过操作或摆 弄材料 与原先的认知系统不协调的东西得以同 化 改变外部环境的刺激以适应原本的认知系 统 或顺应 在新的刺激下 改变原本的认知系 统 形成新的认知系统 从而使平衡得以在某一 较高发展水平上重新确立 因此 皮亚杰认为儿 童 的这种发展 每一转化或再组 总是对外源给 予物或刺激的内源再组 3 二 建构主义的课程观 目前 由于对课程进行解释的立场与出发点 不同 导致对课程的界定众说纷纭 事实上 每 一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取 向 隐含着某种意识形态以及对教育的某种信 念 从而标明了这种课程最关注哪些方面 1 建 构主义的课程观 建立在建构主义知识观 儿童 发展观的基础之上 打破了长期以来把课程仅仅 理解为 文本课程 即由教科书 教学计划 教学 大纲等文本组成的 内容稳定不变的知识体系 的局面 而认为课程是由教师 儿童 教材 环境 之间的动态交互作用构成的 完整文化 是一个 动态平衡的生态系统 课程作为一个过程 是通 过教师与儿童的行为与环境以及他们之间的相 互作用而形成的 是开放的 动态生成的以及不 能预先完全设定的过程 建构主义强调新课程应 尽一切努力研究各年龄阶段的认知结构 以及各 种认知结构之间的关系 按个体的认知结构和发 展阶段适当地选择教材 择取处在幼儿 最近发 展区 的具体课程内容 以更大程度的发挥个体 的自主性 其次 建构主义意蕴下的课程观强调教师与 学生通过与文本的对话提升幼儿各方面的素养 最大可能的促进每个幼儿在自身原有水平上的 发展 由于教师 学生的阅历 知识经验等各方面 的不同 对文本的理解也会不一样 这样能更充 分发掘教材内容潜藏的价值以及深层次的意义 促进学生认知结构更优化的发展 这也意味着 课程不仅仅只是特定知识的载体 而是一种教师 与儿童共同探求新知的过程 教师和儿童都是课 程的有机组成部分 课程的开发者与创新者 正 如多尔在其 后现代主义课程观 一书中所指出 的 课程不应再被视为固定的跑道 而应成为个 人转变的通道 强调跑步的过程和许多人共同跑 步所形成的模式 2 还提出后现代主义课程具有 的 4 R 标准 即丰富性 r i c h n e s s 循环性 c i r c u l a t i o n 关联性 r e c u r s i o n 和严密性 r i g o r 丰富性 是指课程的深度 课程意义的层次 课程的多种 可能性和解释 这源于它的开放性和假设性 为 合作性对话探索提供了多重领域 循环性是一个 人在与环境 与他人 与文化进行反思性相互作 用过程中产生自我感受 这是一种使思想返回自 身的人类能力 关联性是对观点和意义之间联系 的不断寻求 并考虑历史和文化背景与关系感知 方式之间的联系 严密性成为对可供选择的关联 和联系的有目的寻求 因此 建构主义视阈下的 课程不是专家规定的 也不是儿童简单地实现 它是由儿童依照自身的生活经验 在与各种 客 观文本 教师 环境 课程内容 材料等 对话的 过程中自主创造的 三 建构主义课程观对幼儿园课程改革的启发 从学前教育到高等教育 各级各类教育的课 程有其共同或相似之处 都反映了一定的社会价 值和文化知识 都注重将这些社会价值和文化知 识整合到学习者的经验中去 但以幼儿为教育对 象的幼儿园课程 考虑到幼儿的发展水平不同于 其他级类教育对象的发展水平 因此 对于幼儿 园课程的开发 决策以及管理有其特殊性 这就 是建构主义意义下有关幼儿园课程的理念 而课 程的理念一旦确定 课程的目标 内容 方法和评 价等各种成分就有可能在课程理念的统合之下 形成一个协调的整体 并发挥其总体的功能 3 建 构主义课程观强调课程目标的生成性与表现性 强调课程内容的意义建构 强调课程实施的情境 性与动态性以及强调课程评价的过程性与发展 性 建构主义课程观的相关理念对我们当前幼儿 园课程改革具有深刻的指导和借鉴意义 1 对课程目标的再界定 课程目标的确定是幼儿园课程编制的首要 环节 明确了课程目标就等于明确了幼儿园课程 3 1 改革的方向 有助于减少课程实施过程的盲目 性 克服课程实施的低效现象 而关于课程目标 的设置 一直以来都是泰勒在其著作 课程与教 学基本原理 中有关行为目标的表述是一种权威 的表述 占据着统治地位并影响着课程目标价值 取向的明确 即以儿童具体的 可被观察的行为 表述课程目标 其明确指向课程实施后幼儿身上 所发生的行为变化 4 也就是说课程目标是可以 预先设定的 而建构主义视野下儿童发展观理论 的阐述逆转了课程目标设置的传统思维方式 主 张先树立比较模糊的概念 再在复杂的教育情景 中使之逐渐明晰化 斯坦豪斯认为 课程不应以 事先规定的目标为中心 而要以过程为中心 要 以儿童在教学过程中的表现为基础而展开 因为 人的发展与课程开发 形成的过程都是复杂的开 放体系 儿童在活动中的表现我们无法准确的进 行预测 必然充满挑战和变化 因此 课程目标不 应是死板的预定物 而应在教师和儿童与文本的 对话 进程中 在与生活事物或材料的相互碰撞 中 在与环境的交互作用中以及与复杂多变的教 育情境相互交融的过程中得以产生 这就要求我 们 在幼儿园课程实践中应抛弃课程目标完全事 先预定的观念 将预成与生成 确定与不确定统 一起来 注重在儿童 教师与教育情境的交互作 用过程中产生课程目标 2 对课程内容的选择与组织的再确定 幼儿园课程的内容是实现幼儿园课程目标 的手段 是课程决策者价值观在幼儿园课程领域 的具体体现 因此 幼儿园课程内容的选择与组 织也影响着幼儿园课程改革将取得的成效 影响 着幼儿园课程的理念 特定的价值观能否得以实 现 课程内容的选择与幼儿园课程改革决策者的 知识观 价值观有着密切的联系 而建构主义理 论关于知识本质的论述是 知识是由人创造的并 受他们的价值观 经验和文化的影响 是基于个 体学习者自身的经验背景而进行的意义建构 所 以个体的经验具有丰富性和差异性 并且强调知 识是变化 开放的 重视人的体验过程 认为儿童 的发展 兴趣是幼儿园课程开发 形成的基点之 一 对此 幼儿园课程内容的选择应适合儿童发 展的年龄特征 择取处于幼儿 最近发展区 内的 内容素材 对儿童既有某种程度的挑战又不至于 因太简单而失去探究的好奇心与兴趣 在满足幼 儿心理需求的同时能最大化的促进每个幼儿在 原有水平上有所提升 而对于幼儿园课程内容的组织 建构主义者 也认为 既要考虑到儿童发展的年龄特征与心理 特点 又要考虑课程内容本身的前后逻辑衔接关 系 应将课程内容组织的两原则 心理顺序与逻 辑顺序 进行有效的融合 使二者在相关的理念 与价值观的统整下达到和谐统一 这就要求我们 在选择幼儿园课程内容时 也应打破科学知识一 统天下的局面 选择多样化的知识 如增加一些 策略性知识与人文性的知识以及具有地方特色 的本土知识 尤其是儿童感兴趣并在日常生活中 能常感受和体验到的素材或问题 以满足个体不 同层次的知识需求以及独特的 天生好奇与探究 的心理需求 3 对课程实施中师幼关系的再认识 幼儿园课程的理念能否得以体现 幼儿园课 程内容是否有利于儿童的发展以及满足儿童的心 理需求 都得通过课程的实施才能得以实现 而课 程实施最关键的部分就是师幼关系如何 因此 课 程实施中师幼关系的界定对幼儿园课程的改革有 着至关重要的作用 而建构主义的教学观 师生观 对课程实施中师幼关系的界定突破了传统课程模 式下教师控制着课程的内容和流程 学生习惯于 听老师 详细地 讲授和解疑 答惑 而主张教学策 略应以学习者的兴趣为出发点 教师加以适当的 引导 其目的是最大限度地促进学习者与情境 材 料的交互作用 以主动地建构意义 在这个过程 中 教师在观察 组织的基础上 抓获适当的契机 并以适当的身份参与其中或引导幼儿继续前行 以此为催化剂促进幼儿全方位的发展 关于教学中教师的作用和师生关系问题 建 构主义儿童发展观理论有着自己的观点 主要体 现在将建构主义理念诠释的比较完善的具有较 好口碑与品牌效应的瑞吉欧课程模式中 他们认 为 在教育过程中 教师无疑是一个领导者 但是 当孩子需要支援时 他可以从教师那里获得帮 助 就好象教师必须接住孩子抛过来的球 并且 以一种使儿童仍能继续玩下去的方式丢回去 使 儿童能继续前行 而后再发展其他的游戏 即教 师的角色是 平等者中的首席 5 教师不再是 课程的权威与霸权 教师与儿童之间不存在领导 与被领导 命令与服从的关系 对此 建构主义儿 3 2 童发展观意义下课程实施中的教师不再是课堂 的绝对权威者和控制者 而是儿童探究的引导者 与合作者 儿童也不再是被动的 欣赏 者 而是 主动的建构者 教师与幼儿之间是一种平等 民 主 自由 对话的和谐关系 4 对课程评价的再思考 课程评价是对课程的价值做出判断的过程 评价课程的价值 可以诊断课程 修正课程对各 种课程的相对价值进行比较 然后预测教育的需 求 确定课程目标的达成程度 从而对课程进行 修正 以求更完善 6 对幼儿园课程进行评价 反 映的是课程评价者关注幼儿园课程哪些方面的 价值 在幼儿园课程评价中 最为常见的有形成 性评价和总结性评价 建构主义理论认为 课程评价不应是目标达 成式的评价 而应是动态的 多元化的进行发展 性评价 这就要求我们在幼儿园课程评价中应以 发展的眼光看待幼儿和教师 让幼儿与教师能得 到共同发展 尤其是教师对弱势群体的看法 应 给与更多的关注和爱心 形成性评价关注的是课 程问题的起因及课程计划的改进 而总结性评价 关注的是课程问题的程度以及评定课程计划的 整体效果 因此 对于幼儿园课程的评价应该将 形成性评价与总结性评价进行有机的融合 努力 实现课程评价指标的多元化 评价过程的以及评 价方法的多样化 更多的着眼于对幼儿的观察 思考与帮助 引导上 从而使评价真正成为教师 与幼儿对话的基点 课程发展与创新的新起点 促进教师 教学与幼儿的共同发展 参考文献 1 施良方 课程理论 课程的基础 原理与问 题 M 北京 教育科学出版社 1 9 9 6 1 2 2 美 小威廉姆E 多尔 后现代主义课程观 M 王红宇译 北京 教育科学出版社 2 0 0 0 3 6 朱家雄 幼儿园课程 M 上海 华东师范 大学出版社 2 0 0 3 6 4 泰勒著 课程与教学基本原理 M 施良方 译 北京 人民教育出版社 1 9 9 4 1 3 6 1 3 7 5 屠美如 向瑞吉欧学什么 对 儿童的一百 种语言 的解读 M 北京 教育科学出版社 2 0 0 2 8 9 9 0 O nt h e I n s p i r a t i o no f K i n d e r g a r t e nC u r r i c u l u mR e f o r ms i nC h i n af r o mC o n s t r u c t i v i s mC h i l dD e v e l o p me n t C o n c e p t H UD o n g q u n E d u c a t i o n a n d S c i e n c e C o l l e g e H u n a n N o r m a l U n i v e r s i t y C h a n g s h a 4 1 0 0 8 1 C h i n a A b s t r a c t T h e c u r r i c u l u mu n d e r t h e v i e wo f c o n s t r u c t i v i s mi s a c o m p l e t e c u l t u r e f o r m e db y t h e d y n a m i c i n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r s c h i l d r e n b o o k s a n dt h e e n v i r o n m e n t I t e m p h a s i z e s t h e g e n e r a t i v e o f c u r r i c u l u m o b j e c t i v e t h e s i g n i f i c a n t b u i l d i n g o f t h e c u r r i c u l u mc o n t e n t t h e d y n a m i c s i t u a t i o n o f c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n a n d t h e p r o c e s s o f c u r r i c u l u me v a l u a t i