教师考试心理学基础知识.doc

三、 情感和意志过程(一)识记1、情绪和情感的概念及其关系；情绪和情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验。需要是情绪和情感产生的基础。2、情绪与情感的种类；情绪的分类：1）心境：是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥散性的心理状态。2）激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态3）应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的寄宿而高度紧张的情绪状态。情感的分类：1）道德感：根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。2）美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。3）理智感：是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。3、意志的概念与特征；意志是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的，动机调节支配行到，努力克服困难，实现目标的心理过程。特点：1）意志行动时人特有的自觉确定目的的行动2）意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界。3）克服内部和外部的困难是意志行动最重要的特征。4）意志行动以随意动作为基础。4、意志品质。良好意志品质的特征：1）意志的自觉性；2）意志的果断性3）意志的自制性4）意志的坚韧性 (二)理解1、情绪与情感的功能；情绪的功能：1）信号功能2）调节功能3）感染功能情感的功能2、意志行动的过程。一、采取决定阶段1）动机斗争2）确定目标3）选择行动方法和制定行动计划二、执行决定阶段执行决定，克服困难与障碍，需要更大的一致努力(三)应用1、根据情绪与身心健康的关系谈谈如何调节人的情绪；1）保持适宜的情绪状态2）丰富学生的情绪体验3）引导学生正确看待问题2、谈谈对学生意志力的培养。良好意志品质的培养：1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观2）组织实践活动，让学生去的意志锻炼的直接经验3）根据学生意志品质的差异，采取不同的锻炼措施4）加强自我锻炼，从点滴小事做起四、 人格心理(一)识记1、人格的概念与特征；人格是构成一个人思想、情绪及行为的特有模式特征：1）独特性2）稳定性3）整合性4）功能性2、需要的概念；需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反应。3、动机的概念；动机是引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在动力。4、气质的概念；气质是依赖人的生理素质或身体特点的人格特征。它是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们平时说的脾气、秉性。现代心理学一般认为，气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。5、性格的概念；性格是指人的教稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。它是一个人的心理面貌本质属性的独特结合，是人与人相互区别的主要方面。6、智力、创造力的概念；智力是使人能顺利完成某种活动所必须的各种认知能力的有机结合，包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力等成分，并一抽象概括力为核心。根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力。7、智力的结构、创造力的结构。智力的结构：1）智力因素论a 斯皮尔曼的二因素论（一般因素（即G因素）和特殊因素（即S因素）b 瑟顿斯的群因素论2）智力结构论（美国心理学吉尔福特提出了智力的三维结构论）3）智力形态论美国心理学家卡特尔根据因素分析结果，按心智能力功能的差异，将人的智力解释为流体智力和晶体智力。流体智力是一种以生理为基础的认知能力晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力4）多元智力理论（美国心理学家加德纳）a 语文智力b 逻辑数学智力c 视觉空间智力d 音乐智力f 运动智力g 人际智力h 自知智力(二)理解1、人格的结构；1）气质 2）性格2、影响人格形成与发展的因素；1）生物遗传因素2）社会文化因素3）家庭因素4）学校教育因素5）个人主观因素3、需要的种类；1）根据需要的起源，可分为先天的生理性需要和后天的社会性需要2）根据需要的对象，可分为物质需要和精神需要4、马斯洛的需要层次理论；1）生理需要2）安全需要3）归属与爱的需要4）尊重需要5）求知需要6）审美需要7）自我实现的需要5、动机的种类、功能；种类：生理性动机：与人的生理需要有关的初级的、原发性动机，也称内驱力。饥饿动机、干渴动机是研究的最多的两种生理性动机。社会性动机：与人的心理、社会需要有关的后天习得的动机，包括两个层次，一是比较原始的三种驱动力，即好奇心、探索与操作；二是人类特有的成就动机和社会交往动机，如被社会承认、尊重、赞许、群体感、友谊感、归属感等。6、气质类型的特点；1）气质的体液说胆汁质多血质粘液质抑郁质2）神经活动类型气质说巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡（不可遏止型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平衡、不灵活（安静型）；弱（弱型）四种特点：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；强而平衡且灵活型的动物容易兴奋，较灵活；强而平衡且不灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳7、性格的类型；1）根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，可分为理智型、情绪型和意志型2）按照心理活动的指向，可分为外向型和内向型3）按照个体活动的独立性程度，可分为独立型和顺从型8、影响性格形成与发展的因素；遗传、家庭环境、学校教育、社会实践等9、智力结构的有关理论，尤其是多元智力理论；（同一7）10、影响智力形成与发展的因素。1）遗传与营养2）早期经验3）教育与教学4）社会实践5）主观努力(三)应用1、谈谈如何培养学生优良的性格；1）加强人生观、世界观和价值观教育2）及时强化学生的积极行为3）充分利用榜样人物的示范作用4）利用集体的教育力量5）依据性格倾向因材施教6）提高学生的自我教育能力2、如何根据学生气质特征因材施教；3、如何培养学生的创造力；1）培养创造性认知能力a 培养创造力的知识基础b 创造性思维的培养2）培养创造性人格3）创设有利的社会环境a 创造性的训练环境b 鼓励性的支持环境c 性别平等的社会文化环境d 评价体系完整的教育环境4、多元智力理论与新课程改革。五、人生全程发展(一)识记1、人生全程发展的概念、人生全程发展观；人生全程发展是指个体从生命开始（受精卵形成胚胎）经过新生儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年、中年以及老年各个时期直至生命完结的发展过程。人生全程发展观：1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；2）发展是多维度、多侧面、多层次的；3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性2、个体心理发展年龄阶段的划分及年龄特征；1）乳儿期：0岁-1岁2）婴儿期：1岁-3岁 身体成长和动作发展；社会性依附：亲子关系；初步的认知能力、语言发展；3）幼儿期：3岁-6、7岁 力量增加、粗大和精细动作发展；认知发展：创造力、想象力；社会性发展：自我意识4）童年期：6、7岁-11、12岁 力量和运动技能发展；认知发展：有逻辑的具体思维、书面语言；社会性发展：同伴关系、自我概念与自尊5）少年期：11、12岁-14、15岁6）青年期：14、15岁-25岁青少年期生理发展：身体的迅速改变、生理成熟；认知发展：抽象思维；社会性发展：人格独立、两性关系建立7）成年期：25岁-65岁 职业与家庭；认知能力处于巅峰之后逐渐下降；社会性发展：父母角色、社会职业角色8）老年期：65岁以后 生理机能衰退；智力与记忆能力有些衰退、反应变得缓慢；需调试多方面损失；找出生命的意义、面对越来越接近的死亡3、认知结构、认知发展、图式、同化与顺应等概念；认知结构所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。图式指主体的一种内部认知结构，是可重复而概括化了的动作模式。同化是指在有机体面对一个新刺激情境时，把刺激整合到已有的图示或认知结构中。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。4、皮亚杰关于儿童认知发展的阶段；1）感知运动阶段（0岁-2岁）2）前运算阶段（2岁-7岁）3）具体运算阶段（7岁-11岁）4）形式运算阶段（11岁-成人）5、艾里克森的人格发展阶段理论；1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）2）自主感对羞耻感（2-3岁）3）主动感对内疚感（4-5岁）4）勤奋感对自卑感（6-11岁）5）自我同一性对角色混乱（12-18岁）6、科尔伯格关于儿童道德发展阶段的划分。1）前习俗水平：幼儿园及小学中低年级2）习俗水平：小学中年级出现，直到青年、成年3）后习俗水平(二)理解1、影响个体心理发展的因素；1）遗传2）环境3）教育4）主观能动性2、皮亚杰关于儿童认知发展的基本观点及其评价；皮亚杰认为，所有生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。个体对环境作出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程。它通过两种形式实现：同化和顺化。皮亚杰的认知发展阶段论描述并揭示了儿童心理发展的某些规律，证实了儿童心智发展的主动性和内发性；他依据个体认知的差异性进行认知发展阶段的划分，使得其认知发展理论在实际教学中具有一般适用性，并为教学实践中的因材施教原则提供了理论基础。但是，皮亚杰从生物学的观点出发研究人类智力的发展，具有生物化倾向，且未对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响进行深入探讨。他认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用。另外，心理学家通过重复许多实验发现，皮亚杰低估了儿童的综合能力。3、艾里克森关于人格发展的基本观点及其评价；埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不便的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突讲使个体形成积极的人格特征和健全的人格。埃里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导。1） 埃里克森对儿童发展的研究着眼于把儿童看作一个整体，从情绪、道德和人与人的关系的整体发展过程研究人格的发展，而不单是从某个心理过程的发展来研究学生。2） 埃里克森的理论中有一些辩证法的思想3） 埃里克森比较重视教育的作用，不仅指出了每个发展阶段的任务，还提出了解决矛盾、完成任务的具体教育方法。4） 埃里克森虽然对弗洛伊德的精神分析理论作了重大修改，但是仍未完全脱离弗洛伊德的本能说。5） 埃里克森描述了个性发展各个阶段中社会要求与自我的冲突。这种冲突是否具有跨文化的普遍意义还需要进一步加以检验。小学生处于埃里克森理论中的第四阶段。4、科尔伯格关于儿童道德发展的基本观点及其评价。科尔伯特提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”进行研究。最典型的就是用“汉斯偷药”的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。研究发现，不同国家和地区，虽然种族、文化各有不同，社会道德标准互异，但道德判断能力的发展却相当一致。因此，他以道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。科尔伯格的道德认知发展理论对教育具有一定的启示：1）教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄。学前和小学低年级儿童在判断别人的行为时主要是看结果，而不关心他们的意图。（不小心和故意破坏是不同的）2）教师在课上可以组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。3）教师应注意文化和性别对道德推理的影响。教师可以布置合作学习任务，帮助那些只关注自己成绩的学生学会为小组目标而工作。(三)应用1、根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论谈谈如何促进儿童的认知发展；在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。儿童逐渐学会从他人的角度看问题，去自我中心得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、体积、质量和面积的守恒。所谓守恒就是儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变。2、根据艾里克森的人格发展阶段理论谈谈如何培养小学生（或中学生）的人格发展；本阶段的发展任务是培养勤奋感。在这个时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得的成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于学习不当或努力不够而多次遭受挫折或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校等，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于知道经验的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。3、根据科尔伯格的儿童道德发展阶段理论谈谈如何提高儿童的道德判断能力。（同4）七、学习理论(一)识记1、学习的概念学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。1）学习是人和动物共有的普遍现象；2）学习是由反复经验引起的；3）学习是有机体后天习得经验的过程4）学习的过程可以使有意的，也可以是无意的；5）学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化2、安德森、加涅、奥苏伯尔关于学习的划分安德森加涅：按学习结果1）言语信息，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习；2）智慧技能，指运用符号或概念与环境进行交互作用的能力的学习；3）认知策略，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习；4）态度，指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态；5）动作技能，指通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的学习。奥苏泊尔：按学习的性质与形式接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习3、替代性强化的概念观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。4、发现学习布鲁纳提倡发现学习，即由教师创设情境，给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。发现学习能激发学生内在的学习动机和学习兴趣，启发发生独立思考，发展学生的创造性思维能力，并有利于知识的巩固。5、有意义言语学习6、加涅的智慧技能智慧技能，指运用符号或概念与环境进行交互作用的能力的学习；7、观察学习的过程8、先行组织者的概念与作用。布鲁纳：先行组织者：即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。作用：先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。(二 )理解1、桑代克与苛勒关于学习的过程、学习的实质桑代克：学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的实质在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。苛勒：关于学习本质的观点是：1）从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的格式塔（或称完形）。2）从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此及彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程中知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。原因：学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境的顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。2、巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。、应答性行为是有特定刺激所引起的，是不随意的反射性行为；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。他认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把能增强行为频率的刺激或事件称为强化物。他认为，学习和行为的发生变化都是强化的结果，要控制行为就要千方百计地控制强化，控制强化就是控制行为，强化是塑造行为的有效而重要的条件。他认为，塑造行为的过程，就是学习的过程。教育就是塑造行为，只要在教育中提供一种最好的强化程序，就能随意地塑造学生合适的行为。因此，他认为，学习需要两个必要条件：一是必须有反应；二是必须子啊一个反应出现之后立即给予强化。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。斯金纳提出强化理论之后，对传统教学进行批评，竭力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。所谓程序教学，及把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，并及时给予反馈和强化，使学生顺利掌握所学知识，达到预定的教学目的。程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后给予反馈。学生对问题的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：小步子；积极反应；及时强化（反馈）；自定步调；低错误率。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。3、华生的行为主义学习理论华生相信巴甫洛夫的条件作用模式适用于建立人类行为的科学，如果将这种模式加以扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、怒、爱等），所有其他行为都是通过条件作用建立新的刺激-反应（S-R）联结而形成的。4、布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔接受学习的比较布鲁纳认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激-联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程，每一门学科的学习都包含三个差不多同时发生的过程，就是新知识的获得、转化和评价。新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有只是像违背。获得了新知识以后，还要对它进行转化，即对新知识进一步的分析和概括。而评价则是对知识转化的检查，通常包含对知识合理性的判断。布鲁纳提倡发现学习，即由教师创设情境，给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。发现学习能激发学生内在的学习动机和学习兴趣，启发发生独立思考，发展学生的创造性思维能力，并有利于知识的巩固。与布鲁纳的发现学习相反，奥苏泊尔认为学习是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学。他同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身程序的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。5、加涅对教学心理学的贡献（P213）加涅被公认为是将行为学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论，这是当前比较有代表性的学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激的反应之间的简单联结。学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是有由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习包括外部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。6、罗杰斯的有意义学习与奥苏伯尔的有意义学习的区别罗杰斯的有意义学习1）罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。2）罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。3）罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。4）罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。奥苏伯尔的有意义学习奥苏伯尔的有意义接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制和类型等作了精细的分析，他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。但他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视，且过于强调接受学习和讲授学习，没有给予发现学习应有的重视。实际上，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义的发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，两者是相辅相成、互为补充的。7、加涅的认知加工学习观。加涅被公认为是将行为学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论，这是当前比较有代表性的学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，而不是刺激的反应之间的简单联结。学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是有由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习包括外部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。(三)应用1、强化对学习的意义斯金纳认为，学习和行为的发生变化都是强化的结果，要控制行为就要千方百计地控制强化，控制强化就是控制行为，强化是塑造行为的有效而重要的条件。他认为，学习需要两个必要条件：一是必须有反应；二是必须在反应出现之后立即给予强化。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。2、斯金纳关于行为塑造、程序教学的意义斯金纳认为，学习和行为的发生变化都是强化的结果，要控制行为就要千方百计地控制强化，控制强化就是控制行为，强化是塑造行为的有效而重要的条件。他认为，塑造行为的过程，就是学习的过程，教育就是塑造行为，只要在教育中提供一种最好的强化程序，就能随意地塑造学生适合的行为。斯金纳认为，“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。斯金纳提出强化理论之后，对传统教学进行批评，竭力主张改变传统的班级教学，实行程序教学和机器教学。所谓程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，并及时给予反馈和强化，使学生顺利掌握所学知识，达到预定的教学目的。程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后给予反馈。学生对问题的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原则：小步子；积极反应；及时强化（反馈）；自定步调；低错误率。斯金纳认为，程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。3、班杜拉的社会学习理论的意义班杜拉的的社会认知理论提出了个体行为习得的观察学习途径，注重观察学习中的认知中介因素，将认知过程引进自己的理论，因而超越了行为主义的范畴，融合了行为主义和认知派学习理论的思想，形成了一种认知-联结主义模式，对学习理论的发展起了重要的促进作用。该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示。但其研究成果缺乏教育情境的实际观察学习，且对教学中运用示范的问题并没有进行专门的深入研究，因此，他的示范教学观还不成熟。4、加涅关于学习结果的划分与学生的全面发展加涅：按学习结果1）言语信息，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习；2）智慧技能，指运用符号或概念与环境进行交互作用的能力的学习；3）认知策略，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习；4）态度，指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态；5）动作技能，指通过身体动作质量的不断改善而形成整体动作模式的学习。5、罗杰斯的非指导性学习理论对新课程改革的意义。1）课程目标层面。罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人。因此，基础教育课程改革在目标上发生了很大的变化。重视学生的情感态度和价值观的培养，使学生不但有知识，而且还要有良好的人文修养。这在价值取向层面，确立了以人为本的思想，把学生的身心全面发展置于课程目标核心位置，打破了传统的课程目标过分强调知识系统传授的层面。2）课程结构层面。人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼于整体人格的发展。因此新课改要求课程结构体现综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。3）课程内容层面。罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容与学生的生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。因此，新课程改革的目标首先是要选择适合现代社会发展需要的内容，同时要紧密联系学生的学习兴趣与生活经验。另外，主张以“生活世界” 为课程内容的范围，并在教学实践中创新与发展教学内容。4）课程实施层面。罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。因此，新课程改革提倡教师在教学的过程中创设信息化、人文化的学习环境，形成良好人际关系，同时要把课堂还给学生，与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重学生的经验与兴趣，培养学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，促使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。5）课程评价层面。罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助作用，他反对一切外部评价，特别是测验与考试，并持一种动态的评价观。新课程改革提倡发展性评价，它让学生参与评价。评价不仅关注学生的学业成绩，还要关注其创新能力的培养，使学生的各方面素质得到发展。九、知识的学习与迁移(一)识记1、知识的概念、陈述性知识、程序性知识、策略性知识；知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物。程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和陈述性知识去学习、记忆、理解问题的一般方法和技巧。它包括应用策略进行自我监控的方法。从知识分类的观点看，策略性知识也属于程序性知识的范畴，其实质是一套如何学习、记忆、思维的规则和程序，它控制着人的学习、记忆和思维活动。不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。前者是对外的，后者是对内的。2、安德森关于知识的分类陈述性知识程序性知识3、概念的学习概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。4、规则学习及其方式规则学习即原理学习，是对自然界中定律、定理的学习。人们在认识世界、发现各种事物的内在联系的基础上得出的计算公式、法则、原理、定律都是规则。规则的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。5、问题解决学习6、程序性知识学习的一般过程程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它组合要由三个阶段构成：1）陈述性阶段2）程序化阶段3）自动化阶段7、策略的概念与种类学习策略是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合分类：1）认知策略：2）元认知策略：3）资源管理策略时间管理策略环境管理策略努力管理策略学业求助策略8、学习中的主要认知策略1）复述策略；2）精加工策略；记忆术做笔记提问生成性学习运用背景知识，联系客观实际3）组织策略归类策略纲要策略9、学习中的主要监控策略监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。监控策略主要是为了让学习者警觉自己在认知过程中注意和理解方面可能出现的问题，并及时加以调节，因而不同于对整个认知活动过程的监控。它具体包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控的对象，不断对其进行积极的监视和调整；策略监控是为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯；注意监控是为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果。10、学习迁移的概念、迁移的种类学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。种类：1. 根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移2. 根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移3. 根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移4. 根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移5. 根据迁移的程度，可分为近迁移和远迁移6. 根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移(二)理解1、知识学习的信息加工过程加涅等人提出了一个信息加工的模型，代表着认知心理学家对信息加工过程的一般观点。该模型包括三个主要成分：1）信息储存库2）认知加工过程3）元认知2、规则学习的条件1）了解学习对概念理解和掌握的水平；、2）创设规则学习的问题情境3）设置言语指令，唤起对相关概念的回忆4）强调原理运用，促进对规则的理解3、问题解决的策略4、陈述性知识的掌握方式1）陈述性知识的获得：陈述性知识的获得是指新的命题与命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。在陈述性知识的获得过程中，学习者在进行精加工的同时，还要对新信息加以组织。组织是将一组信息分成子集并表达子集间关系的过程。2）陈述性知识的提取和建构：陈述性知识的提取和建构都通过激活的扩展来完成，提取是从检索的线索向需要再现的命题扩展，建构是从检索的线索向有关信息进行扩展。5、陈述性知识的教学策略1）激发学习动机，培养学习兴趣2）有效运用注意规律3）对陈述性知识进行精加工4）整理和综合知识材料，使知识系统化5）了解学生已有的知识系统。6、程序性知识的掌握方式1）陈述性阶段：该阶段是掌握程序性知识的前提，是对以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等的含义。2）程序化阶段：经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能使一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。3）自动化阶段：随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤，行为完全由规则支配，技能也相对自动化。操作的准确性和速度均得到大幅度提高，表现为纯熟的技能，不需要提取有关操作步骤的知识。7、程序性知识的教学策略1）注意课题的选择与设计2）注意示范与讲解3）运用变式与比较4）大量练习与适时反馈5）明确程序性知识的使用条件6）分解程序的操作过程8、迁移的共同要素说、概括化理论、关系理论、认知结构迁移理论、迁移的产生式理论迁移的共同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的、需要共同的要素。只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。两种情境中相同要素越多，迁移的量也就越大。后来相同要素被改为共同要素，迁移需要有共同的要素。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生。这些理论对学习迁移的研究和实际教学产生了积极的影响，但它只看到学习情境的作用，完全忽略了主体因素对学习迁移的影响，只从一个维度讨论学习间的影响问题，忽略了一种学习也可能会对另一种学习产生干扰作用。概括化理论：概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后继的学习中。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。关系理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”情境中原理原则之间的关系，特别是手段目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。苛勒所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典经验。认知结构迁移理论：布鲁纳和奥苏泊尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别与其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例，正迁移是把编码系统正确地应用于新的事例，负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。奥苏泊尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论，认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。产生式理论：产生式理论是针对认知技能的迁移提出的。其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论（简称ACT）发展而来的。根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络；然后，经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。安德森等设计了大量实验来验证这一迁移理论，但对该理论的研究目前仍停留于计算机模拟阶段，尽管如此，它对实际教学的意义还是十分明显的。两项任务共有的产生式数量决定迁移水平，因此，要注重基本概念原理和规则的教学，以便为后继的学习做准备。此外，先前学习的内容必须有充分的练习，才易于迁移。9、影响学习迁移的因素。1）学习材料之间的共同要素或相似性2）原有知识经验的概括程度3）学习情境的相似性4）学习的定势和态度5）认知结构的特点6）学习策略的水平(三)应用1、如何帮助学生有效地掌握概念1）以感性材料作为概念掌握的基础。2）合理利用过去的知识经验。这就要求教师在教学中要做好以下两点：a.要通过比较日常概念与科学概念的差异，确定概念的内涵，牢固形成科学概念；b利用直观手段，生动显示事物的本质特征，使学生的已有经验得到重组和调整。3）充分利用“变式”4）正确运用语言表达5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。2、如何帮助学生掌握陈述性知识1）激发学习动机，培养学习兴趣2）有效运用注意规律3）对陈述性知识进行精加工4）整理和综合知识材料，使知识系统化5）了解学生已有的知识系统。3、如何帮助学生掌握程序性知识1）注意课题的选择与设计2）注意示范与讲解3）运用变式与比较4）大量练习与适时反馈5）明确程序性知识的使用条件6）分解程序的操作过程4、如何帮助学生学会学习5、如何促进学生有效地迁移。1）注意教学材料和内容编排2）改进教材呈现方式3）提高知识的概括化水平4）加强基础知识及基本技能的训练5）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变6）改进对学生的评价十、学习动机(一)识记1、学习动机的概念学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。2、自我效能感自我效能感是由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。3、耶克斯-多德森定律。表明了学习动机与学习效果之间的关系，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。动机水平和行为效果之间呈倒U型曲线。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。(二)理解1、动机的种类1）内部学习动机和外部学习动机2）高尚的学习动机和低级的学习动机3）近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机4）主导性学习动机和辅助性学习动机5）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力2、成就动机理论成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机，能促使个体产生成就行为，并追求在某一社会条件下人们认为重要的社会目标。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森把个体的成就动机分为两种：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务时他们最有可能选择的。避免失败者则是往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。成就动机对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。如果学生认为不管自己做什么，都能够得到好成绩，那么他们的动机就不能得到最大限度的激发。同样，如果一些学生以为自己不管如何努力，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会逐渐减弱。3、归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。在学习和工作中，人人都会体验到成功与失败，同时还会去寻找成功与失败的原因，这就是对行为进行归因的过程。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。4、自我效能理论自我效能感是由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素是人们通常所说的强化。行为的先行因素就是人在认知到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并努力实施该活动。班杜拉还认为，虽然结果期待会对人的行为发生重要的影响，但是效能期待（即自我效能感）在调节人的行为上具有更重要的作用。自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1）影响活动的选择2）影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度3）影响活动时的情绪4）影响完成学习任务自我效能感在形成过程中也要受到多种因素的影响，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。5、学习动机对学